高國君 蔡友芬

【摘 要】面對社會變化與人才培養(yǎng)方式的新要求，我國正在經(jīng)歷一場教育領(lǐng)域的深度變革。普通高中、義務教育課程方案與課程標準都聚焦核心素養(yǎng)，凸顯課程協(xié)同育人，就教與學的范式提出新的變革訴求?？鐚W科主題教學是過去沒有得到充分呈現(xiàn)的新型教學范式，目前一線教師還在探索中，還需深刻領(lǐng)悟其時代價值、質(zhì)量意義，特別是在教學實踐路徑方面，仍然有很大的研究空間。

【關(guān)鍵詞】跨學科主題教學；時代價值；質(zhì)量意義；實踐路徑

【中圖分類號】G633? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2024）19-0007-04

【作者簡介】1.高國君，蘭州市教育科學研究所（蘭州，730000）副所長，教育部基礎(chǔ)教育教學研究指導專委會委員，正高級教師，甘肅省語文特級教師；2.蔡友芬，蘭州現(xiàn)代職業(yè)學院（蘭州，730300）副教授。

新時代，各種新技術(shù)迭代升級，這既構(gòu)成了挑戰(zhàn)，也創(chuàng)造了機遇。我國正在進行以核心素養(yǎng)為表征的新一輪課程改革，這是面向世界、面向未來和建設(shè)教育強國所實施的教育基石系統(tǒng)工程。為此，《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“義教課標”）要求：“加強課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學科主題學習?！保?］5跨學科主題教學被擺上了當下的課改日程，成為解決人才之困的有效舉措，值得進行積極探索與研究。

一、跨學科主題教學的時代價值

“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”，這是新時代教育的根本問題。“培養(yǎng)學生適應未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”［1］2的要求促使我們不斷反思教育的本質(zhì)問題，并深刻領(lǐng)會教育改革的迫切性與時代性。從載體意義出發(fā)，新課改要求實施跨學科主題教學就是時代之需。

1.面對急遽發(fā)展的社會，學生需從識記知識、擁有知識的淺層學習中跳脫出來，發(fā)展應用與批判知識的系統(tǒng)思維

《普通高中課程方案（2017 年版 2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）和義教課標背景下的教學指導，一再地指向深度學習對學生批判性思維的培養(yǎng)。顯然，這種高階思維是學生未來應對復雜事件的“必備品格”。批判性思維不是簡單的“否定、批評和質(zhì)疑一切”，而是具有豐富建設(shè)性的思維品質(zhì)，其有三個基本特征：一是基于論據(jù)的邏輯性的、不偏頗的思考；二是有意識地琢磨、反思性地審思自身的思維過程；三是旨在更好地適應目標與情境的目標指向性思考。［2］教師通過對學生高階思維的培養(yǎng)，讓學生從簡單的知識掌握中跳脫出來，從而建構(gòu)知識系統(tǒng)，以期將來能夠自如地應對復雜的生活并能解決復雜問題。

2.面對學生核心素養(yǎng)發(fā)展，教學必須從“知識立意”中跳脫出來，走向“素養(yǎng)立意”

培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要路徑在于課堂教學方式和學生學習方式的轉(zhuǎn)變。相較于過去的淺表性學習，深度學習要從“知識認知、思維提升、情感體驗”三個循序漸進的層級上引導和助推學生不斷走向?qū)W習的深入。學生在深度學習中獲得的不再是記憶性的、碎片化的淺顯知識或信息，而是“通過對知識的深度理解和遷移運用，以突破對知識的記憶性掌握和簡單的再現(xiàn)式運用”［3］。這對教學提出了新的挑戰(zhàn)：在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的背景下，如何不斷探索啟發(fā)式、互動式、探究式、體驗式等新型教學方式，從而促使課堂成為思想的發(fā)生處、知識的形成處、情感的涵育處和德育的生長處。

3.面對復雜多變的世界，教師必須從重智輕德的窠臼中跳脫出來，實施“五育并舉”

第四次工業(yè)革命帶來新一波技術(shù)紅利，人類面臨前所未有的多重挑戰(zhàn)?！霸谶@樣的世界里，教師最不需要的就是教給學生更多的信息。學生手上已經(jīng)有太多信息，他們需要的是能夠理解信息，判斷哪些信息重要、哪些不重要，而最重要的是能夠結(jié)合這點點滴滴的信息，形成一套完整的世界觀”［4］。從這個意義上看，教育應該是培養(yǎng)適應未來發(fā)展的人的教育，即培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展的人”的教育。如此，教育更有助于“兌現(xiàn)塑造和平、公正和可持續(xù)未來的承諾”［5］1。

二、跨學科主題教學的質(zhì)量意義

當下乃至未來，在積極塑造一個新的教育社會契約中，“課程應來源于豐富的公共知識，并包含生態(tài)、跨文化和跨學科的學習，幫助學生獲得知識和生產(chǎn)知識，同時培養(yǎng)他們批判和應用知識的能力”［5］66。這是實施跨學科主題教學和評估教育質(zhì)量的必然訴求。

1.教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵在于學生核心素養(yǎng)的建構(gòu)與培養(yǎng)，跨學科主題教學是實現(xiàn)“素養(yǎng)立意”教學的有效載體

高中新課標強調(diào)“進一步提升學生綜合素質(zhì)，著力發(fā)展核心素養(yǎng)，使學生具有理想信念和社會責任感，具有科學文化素養(yǎng)和終身學習能力，具有自主發(fā)展能力和溝通合作能力”［6］；義教課標強調(diào)，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，應著力培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)、正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。這是跨學科主題教學要努力實現(xiàn)的目標。核心素養(yǎng)呼喚課堂實踐感，課堂實踐感是指課堂以筑牢教學主體與現(xiàn)實世界之間的實踐關(guān)系為基礎(chǔ)，朝向現(xiàn)實世界并豐富主體生命體驗的實踐信念、實踐場域和實踐樣態(tài)。面對落實立德樹人根本任務、發(fā)展學生核心素養(yǎng)的現(xiàn)實要求，必須處理好課堂教學中感性與理性、認識與實踐、歷史與現(xiàn)實、個人與社會等內(nèi)在關(guān)系，探索核心素養(yǎng)生成機制。［7］

2.創(chuàng)新型人才培養(yǎng)是實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化的人才質(zhì)量要求，通過具身實踐進行的跨學科主題教學是人才成長的路徑

黨的二十大擘畫了中國式現(xiàn)代化的宏偉藍圖，其實現(xiàn)的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐在于教育、科技和人才的“三位一體”統(tǒng)籌推進。教育現(xiàn)代化，就是能夠培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才，能夠培養(yǎng)出具有核心素養(yǎng)的人，更是要能夠培養(yǎng)出接受知識、質(zhì)疑知識和創(chuàng)造知識的人。

蒙臺梭利主張“教育是一種自然過程……教育成效的獲得并不依賴于聽講，而是依賴于在環(huán)境中獲得的經(jīng)驗”［8］。這種具身式的學習，體現(xiàn)了學生“勇于探究、問題解決、責任擔當和樂學善學等核心素養(yǎng)的發(fā)展，而非單純獲得知識”［9］。學生在以具身實踐為教學形式的跨學科主題教學中，自然會突破一般性的認知定式，從而激發(fā)更具創(chuàng)造性的問題解決之策。

3.高質(zhì)量教育強調(diào)課程協(xié)同育人，跨學科主題教學是能夠培養(yǎng)“進入未知領(lǐng)域的人”的有效教學

課程路徑“應將認知與解決問題的能力、創(chuàng)新能力和創(chuàng)造力聯(lián)結(jié)起來，把社會情感學習與發(fā)展對自我的了解相結(jié)合”［5］68?？鐚W科學習的過程不是“先學后用”的知識掌握，而是“學用合一”的問題解決，教師要開展以解決問題為目標的探究式教學?？鐚W科學習中的“跨”是手段而非目的，旨在培養(yǎng)學生綜合運用多門學科知識解決真實性復雜問題的能力，具體可以從三個方面進行謀劃和思考：一是通過在真實情境中的遷移運用，促進學科理解，提升學科核心素養(yǎng)；二是在綜合解決問題的過程中促進不同學科知識間的意義關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)知識重構(gòu)，形成跨學科理解；三是致力于跨學科素養(yǎng)的提升和發(fā)展，聚焦創(chuàng)新精神、實踐能力和社會責任感培育。［10］跨學科主題教學能夠支持學生獲取知識、運用知識，進入未知的領(lǐng)域。

三、跨學科主題教學的實踐路徑

義教課標指出，要開展跨學科主題教學，強化課程協(xié)同育人功能?？鐚W科主題教學，在今天的教育綜合改革中占據(jù)了十分重要的地位，成為一種新型的教學動態(tài)機制和學習再生路徑，讓學生“既具備學科課程的系統(tǒng)知識，又能擁有綜合應用多學科知識來解決復雜問題的機會”［11］。

1.“團結(jié)合作式教學”是跨學科主題教學的基本樣態(tài)

如今，學校學習已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，它從傳播知識的空間，轉(zhuǎn)變?yōu)樘峁└鄥⑴c和探索機會的場所。基于這種巨大轉(zhuǎn)變，聯(lián)合國教科文組織積極倡議“團結(jié)合作的教學法”，即“在新的教育社會契約中，教學法應根植于合作和團結(jié)，培養(yǎng)學生和教師為了改變世界，相互信任、攜手工作的能力”［5］52，強調(diào)應當把“團結(jié)、同情心和同理心深深地滲透到我們的學習方式中”［5］148，也應當把“人類文化資源的多樣性”融入教育。

“團結(jié)合作的教學法”其一倡導“跨學科、問題導向的協(xié)作學習”，其二是“珍惜并保持多樣性和多元化”，其三是“學會摒棄分歧”，其四是“加強有意義的評價”。這些理念在跨學科主題教學中都有現(xiàn)實的參照與啟發(fā)意義。因此，“尊重、共情、平等和團結(jié)”的價值觀既是未來教育的使命，也是跨學科主題教學的應有之義。

2.“大觀念教學”是跨學科主題教學的題中之義

實施跨學科主題教學首先要厘定“主題”?！爸黝}”是跨學科主題教學的“黏合劑”，最終要通過教學任務的完成，提煉單元整體教學中的“大概念”。然而，跨學科主題教學的旨歸僅以“大概念”論似乎是不夠的。因為“大概念”是學科的核心，通常表現(xiàn)為“一個有用的概念、主題，有爭議的結(jié)論、觀點、反論、理論、基本假設(shè)，反復出現(xiàn)的問題、理解或原則”［12］。義教課標提出“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識，設(shè)計課程內(nèi)容”［1］4。在跨學科學習中，學生獲得的是“大觀念”，即“核心觀念和核心概念的總稱”。

“大觀念教學”可以從以下三個方面實施：一是在教學中培養(yǎng)學生能夠像專家一樣思考，并逐步形成像專家解決問題時的系統(tǒng)思維；二是在教學時創(chuàng)設(shè)真實情境，學生在學習中能夠把握學科知識之間、學科與學科之間、學科與現(xiàn)實生活之間的有機聯(lián)系，做到有效的互相遷移；三是引導學生學會解決問題以及獲得解決問題的能力。課程的設(shè)計與實施“不應停留在狹隘地傳遞事實和信息上，而應著力培養(yǎng)能使學習者參與獲得、應用和生產(chǎn)知識的概念、技能、價值觀和態(tài)度”［5］149。

3.“1”和“X”構(gòu)成實施跨學科主題教學設(shè)計的多維視角

跨學科的實質(zhì)是“用學科疊加搭建不同學科之間的橋梁”，同時也是“用學科融合實現(xiàn)不同學科之間的溝通”［13］。當然，跨學科主題教學不是多學科的簡單合并與疊加，跨學科學習也不是知識要素的選擇性添加，而要促進學科間相互依賴、融合共生與相互成就。因此，跨學科主題教學是圍繞一個共同的“主題”，以某一個學科為中心或載體，將兩門及以上學科的內(nèi)容進行整合，通過基于情境和問題導向的整體性設(shè)計，不同學科專業(yè)教師進行的合作性融合教學，是“促進學生在意義建構(gòu)中實現(xiàn)全面發(fā)展的教學理念與實踐”［14］。

跨學科主題教學的組織形態(tài)一般是“學科+”，也是普遍意義上的“1”（主干學科或載體學科）與“X”（其他學科）之間的多元組合。那么，學科合作應該以什么樣的形態(tài)呈現(xiàn)，才能達到“1+1＞2”的教學效果呢？當下，教師認同并廣泛采用的跨學科整合方式主要有以下幾種。一是“1.X”式，即當載體學科教師進行課堂教學時，其他學科知識或任務則充當教學過程的部分內(nèi)容與環(huán)境，或者提供一定的背景與資源支持，形成倍增效應。二是“1+X”式，圍繞選定主題，1與X學科同時開展教學，多學科的知識、視角、思維、語言等都會在同一主題中實現(xiàn)跨學科理解，學習思路會產(chǎn)生一定的遷移與融通，形成倍加效應。三是“1→X”式，即學生學習完載體學科后，將獲取的一些方法、思路等再延伸到其他學科的學習中，然后形成反饋，從而促進對載體學科主題、大概念、大觀念等核心問題的深度理解，形成回饋效應。四是“1·X”式，這種跨學科主題教學通過“·”消弭了學科邊界，形成“1”與“X”全方位融合的超學科主題教學與學習機制，使學生收獲更加豐富和多元的學習體驗，形成幾何效應。［15］

跨學科主題教學正是借助我國新一輪課改的東風，對教學方式和學習方式的一次重要重塑與整合。盡管目前在義教課標中只建議將一部分內(nèi)容和各門課程的一部分教學時間（不少于10%的課時）納入其中，然而，它帶來的教學理念和學習樣態(tài)的“翻轉(zhuǎn)”意義是前所未有的，它會更生動地體現(xiàn)“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”，從而“強化課程協(xié)同育人功能”“加強知行合一、學思結(jié)合”［1］5，促進課程綜合化與實踐化，并以此彌補單學科及分學科在育人這個維度上存在的某些不足。

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