德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式下中高職一體化人才培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑研究

張曉欣

【摘? 要】 當(dāng)前，我國(guó)探索中高職一體化人才培養(yǎng)已取得一定成效，但由于課程體系、培養(yǎng)目標(biāo)等方面存在差異，導(dǎo)致銜接困難，面臨多方挑戰(zhàn)。德國(guó)的“雙元制”職業(yè)教育模式是一種獨(dú)特體系，為我國(guó)中高職一體化人才培養(yǎng)提供了啟示。文章旨在分析“雙元制”教育模式的特點(diǎn)，闡述當(dāng)前中高職一體化人才培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)，探索校企深度合作、課程體系重構(gòu)、IHK標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接等實(shí)現(xiàn)路徑。通過(guò)強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐操作和職業(yè)技能培養(yǎng)，確保學(xué)生在實(shí)際工作環(huán)境中獲得實(shí)用技能，提升適應(yīng)能力，從而推動(dòng)中高職一體化人才培養(yǎng)模式的有效銜接，促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】 德國(guó)“雙元制”；中高職一體化；課程體系；人才培養(yǎng)

我國(guó)在發(fā)展中高職教育銜接過(guò)程中，經(jīng)歷了五年制高職教育、五年一貫制、中高職一體化人才培養(yǎng)等多種模式，逐步建立了“中職—高職—職業(yè)教育本科—專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生”相銜接的職業(yè)教育體系。然而，目前我國(guó)中高職合作分段學(xué)制和一貫制培養(yǎng)模式仍存在一些問(wèn)題，如一體化設(shè)計(jì)不夠完善、貫通性實(shí)施效果不理想等。這些問(wèn)題導(dǎo)致這種培養(yǎng)模式不能很好地支撐高端技術(shù)技能人才的培養(yǎng)。

德國(guó)的“雙元制”教育模式是一種獨(dú)特的職業(yè)教育體系，旨在培養(yǎng)適應(yīng)工業(yè)化社會(huì)需求的技術(shù)工人和技術(shù)管理人員。這個(gè)模式將學(xué)術(shù)教育和職業(yè)培訓(xùn)結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生在學(xué)校和企業(yè)中獲得理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，從而更好地適應(yīng)實(shí)際工作需求。德國(guó)的“雙元制”職業(yè)教育模式不僅提升了職業(yè)教育質(zhì)量和吸引力，促進(jìn)了國(guó)民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，降低了失業(yè)率，而且對(duì)國(guó)際職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了廣泛而積極的影響。本研究旨在探究在德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式下中高職一體化人才培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑，探討在我國(guó)國(guó)情下實(shí)施德國(guó)“雙元制”模式育人的思路和本土化實(shí)踐方法，以滿(mǎn)足企業(yè)崗位需求和學(xué)生職業(yè)發(fā)展需求，為我國(guó)中高職一體化人才培養(yǎng)提供有益借鑒。

一、德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式特點(diǎn)

（一）學(xué)工交替

學(xué)工交替是德國(guó)“雙元制”體系的核心特點(diǎn)之一，它是在手工業(yè)和機(jī)械技能培訓(xùn)中逐步建立和形成的。在這種體系下，校內(nèi)的學(xué)習(xí)課程通常由企業(yè)專(zhuān)業(yè)人員和學(xué)校教師共同設(shè)計(jì)。企業(yè)工程師及研發(fā)人員高度參與人才培養(yǎng)方案的制訂，深刻挖掘與企業(yè)產(chǎn)業(yè)、技能需求、文化對(duì)接度強(qiáng)的課程，發(fā)揮企業(yè)優(yōu)勢(shì)。這些課程通常包括理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練兩個(gè)方面。理論學(xué)習(xí)確保學(xué)生既能理解相關(guān)學(xué)科的理論知識(shí)，又能在實(shí)際工作中應(yīng)用這些知識(shí)。實(shí)踐學(xué)習(xí)方面強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)工作環(huán)境中的應(yīng)用能力，以實(shí)踐項(xiàng)目為導(dǎo)向，通過(guò)實(shí)際項(xiàng)目和任務(wù)來(lái)學(xué)習(xí)和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，從而更好地理解和掌握相關(guān)概念和技能。這種結(jié)合有助于培養(yǎng)學(xué)生全面的能力，使其更容易適應(yīng)職業(yè)環(huán)境。

（二）企業(yè)引領(lǐng)

企業(yè)在學(xué)生“雙元制”培養(yǎng)模式中扮演著引領(lǐng)的重要角色。相較于高校，企業(yè)在市場(chǎng)靈敏度方面具有突出優(yōu)勢(shì)，能深入了解市場(chǎng)動(dòng)態(tài)和最新前沿技術(shù)。因此，企業(yè)可以根據(jù)市場(chǎng)變化和企業(yè)自身發(fā)展等方面的需求，深入開(kāi)發(fā)實(shí)踐教學(xué)類(lèi)課程。這些課程不僅適用于企業(yè)員工的日常培訓(xùn)，還可以與高校的人才培養(yǎng)方案相結(jié)合，建立起高校教育與行業(yè)之間的緊密聯(lián)系。這種聯(lián)系使學(xué)生的知識(shí)和技能能夠與市場(chǎng)需求和產(chǎn)業(yè)發(fā)展保持一致，從而提高了學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，為他們未來(lái)進(jìn)入企業(yè)實(shí)習(xí)和從事產(chǎn)業(yè)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

企業(yè)在學(xué)生的實(shí)踐環(huán)節(jié)個(gè)性化培訓(xùn)與職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)中占據(jù)主導(dǎo)地位。在個(gè)性化培訓(xùn)方面，企業(yè)導(dǎo)師在實(shí)踐安排中注重學(xué)生的針對(duì)性指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的差異性和不同潛能。通過(guò)實(shí)踐任務(wù)的定期交流，突出學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)交流、發(fā)表觀點(diǎn)、討論項(xiàng)目的意識(shí)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主性。在職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)方面，德國(guó)的“雙元制”采用“先聘用再培訓(xùn)”的管理模式。簽約學(xué)生按照要求到簽約企業(yè)實(shí)踐，完成簽約企業(yè)的培訓(xùn)任務(wù)。學(xué)生從職業(yè)教育開(kāi)始就被引導(dǎo)進(jìn)入特定行業(yè)或領(lǐng)域，他們能在真實(shí)的企業(yè)環(huán)境中成長(zhǎng)，適應(yīng)行業(yè)的變化和發(fā)展趨勢(shì)，以保持競(jìng)爭(zhēng)力并實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展的持續(xù)性。同時(shí)，學(xué)生在企業(yè)中能感知崗位需求和自身所學(xué)知識(shí)的匹配程度，畢業(yè)合格后，他們可優(yōu)先在簽約企業(yè)就職，職業(yè)規(guī)劃也變得明確清晰。

（三）實(shí)踐課程

通過(guò)企業(yè)主導(dǎo)的校企共同開(kāi)發(fā)的“雙元制”課程，德國(guó)的職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)實(shí)現(xiàn)了高度契合。學(xué)生以企業(yè)員工的身份參與培訓(xùn)，使企業(yè)有意愿對(duì)他們進(jìn)行教學(xué)和培訓(xùn)。企業(yè)根據(jù)自身崗位技能需求開(kāi)發(fā)課程，確保學(xué)生所學(xué)知識(shí)和技能與其自身發(fā)展需求高度契合。同時(shí)，合作的學(xué)校通過(guò)對(duì)專(zhuān)業(yè)人才需求進(jìn)行調(diào)研，分析專(zhuān)業(yè)對(duì)應(yīng)崗位的工作任務(wù)和職業(yè)能力，對(duì)接職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，與企業(yè)共同開(kāi)發(fā)課程并制定培養(yǎng)方案。

二、中國(guó)中高職一體化人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

（一）培養(yǎng)模式的設(shè)計(jì)

當(dāng)前，我國(guó)中高職教育尚未形成一致的人才培養(yǎng)模式和整體規(guī)劃。“3+2”五年制職業(yè)教育模式，亦稱(chēng)為中高職貫通培養(yǎng)模式，是中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)院校共同研究、設(shè)計(jì)并實(shí)施的技能型人才培養(yǎng)方案，其學(xué)制為5年。此培養(yǎng)模式由初中起點(diǎn)，吸納初中畢業(yè)生通過(guò)中考錄取進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)，并接受一貫制的教育，最終獲得教育部統(tǒng)一頒發(fā)的“普通高等學(xué)校畢業(yè)證書(shū)”，該證書(shū)被國(guó)家認(rèn)可為普通全日制專(zhuān)科學(xué)歷，修業(yè)年限標(biāo)注為“五年一貫制”。

浙江省的中高職一體化培養(yǎng)經(jīng)歷了四個(gè)階段：起步推廣階段以學(xué)歷銜接為主，啟動(dòng)了“3+2”五年一貫制職業(yè)教育試點(diǎn)，隨后發(fā)展為內(nèi)涵式發(fā)展階段以課程銜接為主，最終進(jìn)入深化發(fā)展階段以標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)一體化。然而，中高職教育的人才培養(yǎng)模式依然缺乏一致性。在不同地區(qū)和學(xué)校，存在著多種培養(yǎng)模式，包括以學(xué)校為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式、以企業(yè)為主導(dǎo)的實(shí)訓(xùn)模式以及學(xué)校與企業(yè)合作共建的“雙元制”模式等。這些模式之間缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，導(dǎo)致了培養(yǎng)質(zhì)量和效果的不穩(wěn)定性。

（二）教師隊(duì)伍的建設(shè)

教師隊(duì)伍缺乏長(zhǎng)期穩(wěn)定機(jī)制。在我國(guó)中高職院校中，教師主要由專(zhuān)業(yè)課教師擔(dān)任，而專(zhuān)業(yè)課教師則主要由“雙師型”教師擔(dān)任，他們?nèi)鄙賹?shí)踐經(jīng)驗(yàn)和行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷，且難以保證其在中高職一體化人才培養(yǎng)過(guò)程中能長(zhǎng)期穩(wěn)定地發(fā)揮作用。這種現(xiàn)狀導(dǎo)致教師隊(duì)伍很難滿(mǎn)足中高職一體化人才培養(yǎng)對(duì)師資隊(duì)伍的要求。

教師缺乏相應(yīng)政策保障。目前我國(guó)尚未制定專(zhuān)門(mén)針對(duì)校企合作辦學(xué)形式下開(kāi)展中高職一體化人才培養(yǎng)所需企業(yè)專(zhuān)家及技術(shù)骨干人員進(jìn)行資質(zhì)認(rèn)定的相關(guān)政策，這在很大程度上限制了企業(yè)專(zhuān)家及技術(shù)骨干人員參與到中高職一體化人才培養(yǎng)過(guò)程。

（三）校企合作的實(shí)施

目前校企合作機(jī)制尚不完善，存在多個(gè)問(wèn)題：首先，缺乏統(tǒng)一的組織協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)。部分高職院校與企業(yè)尚未建立合作機(jī)制，導(dǎo)致學(xué)校無(wú)法及時(shí)了解企業(yè)對(duì)人才培養(yǎng)的需求，缺乏交流和溝通平臺(tái)。其次，校企合作缺乏明確的合作目標(biāo)。高職院校與企業(yè)在人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、師資配備等方面存在差異，這給中高職一體化人才培養(yǎng)帶來(lái)一定難度。最后，大多數(shù)高職院校企合作采用“訂單式”人才培養(yǎng)模式，但缺乏有效的運(yùn)行機(jī)制。在合作過(guò)程中，企業(yè)難以提供充足的實(shí)踐場(chǎng)所和機(jī)會(huì)，而訂單班學(xué)生實(shí)習(xí)期間仍受學(xué)校理論教學(xué)安排，影響了實(shí)踐效果。

（四）地區(qū)發(fā)展的差異

我國(guó)中高職教育的發(fā)展并不均衡，在很多地區(qū)，中職教育仍是主導(dǎo)。多數(shù)地區(qū)缺乏“雙元制”培養(yǎng)模式的教育背景。在我國(guó)各地區(qū)中職院校發(fā)展不均衡的情況下，學(xué)生在選擇職業(yè)院校時(shí)更傾向于選擇東部發(fā)達(dá)地區(qū)和省會(huì)城市的高職院校。這也造成了目前中高職一體化人才培養(yǎng)模式在東部發(fā)達(dá)地區(qū)發(fā)展相對(duì)成熟而在中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)推進(jìn)緩慢。

首先，教育資源分配不均。不同地區(qū)的教育資源分配存在差異，包括師資力量、實(shí)訓(xùn)設(shè)施、教材等。發(fā)達(dá)地區(qū)通常具備更多的教育資源，能提供更好的學(xué)習(xí)條件和培養(yǎng)環(huán)境，而相對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)可能受制于資源短缺，難以提供同等水平的教育服務(wù)。

其次，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不同。不同地區(qū)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)差異會(huì)影響對(duì)人才的需求。發(fā)達(dá)地區(qū)更注重高技能、高水平的中高職一體化人才培養(yǎng)，以適應(yīng)先進(jìn)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展需要；而欠發(fā)達(dá)地區(qū)更側(cè)重基礎(chǔ)產(chǎn)業(yè)和傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)，對(duì)人才需求的特點(diǎn)也會(huì)有所不同。

最后，地方經(jīng)濟(jì)水平。地方經(jīng)濟(jì)水平的不同直接關(guān)系到對(duì)中高職一體化人才的需求。相對(duì)富裕的地區(qū)提供更多、更好的培養(yǎng)資源，吸引更多的學(xué)生投入相關(guān)領(lǐng)域；而相對(duì)貧困的地區(qū)可能受限于資源條件，發(fā)展相對(duì)較為滯后。

三、基于德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式的中高職一體化人才培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)路徑

（一）促使校企深度合作

學(xué)生在學(xué)校和企業(yè)之間輪崗或?qū)嵙?xí)，這種方式可讓他們?cè)趯?shí)際工作環(huán)境中學(xué)習(xí)并應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)實(shí)踐能力和解決問(wèn)題的能力。學(xué)校和企業(yè)通常建立起緊密的合作關(guān)系，各自承擔(dān)不同的責(zé)任。學(xué)校負(fù)責(zé)提供專(zhuān)業(yè)的教育和培訓(xùn)，制訂教學(xué)計(jì)劃，組織理論學(xué)習(xí)，并為學(xué)生提供實(shí)習(xí)場(chǎng)所和指導(dǎo)教師；企業(yè)則負(fù)責(zé)為學(xué)生提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，指導(dǎo)他們?cè)趯?shí)際工作中的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，并與學(xué)校共同評(píng)估學(xué)生的表現(xiàn)。雙方注重溝通和合作，定期召開(kāi)會(huì)議和討論，協(xié)商教學(xué)計(jì)劃和實(shí)踐安排，確保培養(yǎng)目標(biāo)和實(shí)際需求的一致性。此外，學(xué)校和企業(yè)的代表也會(huì)互相交流經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)資源，共同為學(xué)生提供良好的教育環(huán)境和培養(yǎng)機(jī)會(huì)。

（二）重構(gòu)課程體系

建立以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程體系是德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式的重要特征之一。在這種模式下，學(xué)校制定的課程體系首先要考慮到實(shí)際工作的需要。學(xué)校在設(shè)置課程時(shí)必須充分考慮到企業(yè)的實(shí)際需求，并將企業(yè)需要的技能和知識(shí)作為課程內(nèi)容的核心，更加注重學(xué)生的實(shí)踐能力。這種實(shí)踐導(dǎo)向的課程體系有助于學(xué)生更好地掌握職業(yè)能力，更容易適應(yīng)實(shí)際工作環(huán)境。

為了更好地滿(mǎn)足企業(yè)的實(shí)際需求，學(xué)校和企業(yè)之間可以聯(lián)合開(kāi)發(fā)課程體系，共同制定課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。企業(yè)可以提供實(shí)際項(xiàng)目作為課程項(xiàng)目，以確保課程內(nèi)容貼近企業(yè)需求。此外，學(xué)校和企業(yè)的教師和專(zhuān)家也可以共同參與課程的編寫(xiě)和教學(xué)，使教學(xué)內(nèi)容更加全面和專(zhuān)業(yè)。這種校企合作的方式有助于確保課程體系與實(shí)際工作需求緊密契合，為學(xué)生提供更為實(shí)用和有效的教育培訓(xùn)。

（三）對(duì)接IHK標(biāo)準(zhǔn)

德國(guó)IHK標(biāo)準(zhǔn)在德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展中起著引領(lǐng)作用。臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院以IHK標(biāo)準(zhǔn)為參照，進(jìn)行了教學(xué)改革與創(chuàng)新，并引入了德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式，以對(duì)接地方產(chǎn)業(yè)需求。該學(xué)院借鑒德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式，對(duì)接IHK標(biāo)準(zhǔn)，以培養(yǎng)國(guó)際通用型技術(shù)技能人才為導(dǎo)向，成為中高職一體化人才培養(yǎng)的特色。

在課程設(shè)置方面，學(xué)院將IHK標(biāo)準(zhǔn)作為參考，將其內(nèi)容融入國(guó)內(nèi)的課程設(shè)置中。這意味著課程設(shè)置需要與IHK標(biāo)準(zhǔn)相匹配，包括專(zhuān)業(yè)核心課程、實(shí)踐培訓(xùn)和實(shí)習(xí)等內(nèi)容。

在評(píng)估認(rèn)證方面，IHK標(biāo)準(zhǔn)通常包含相應(yīng)的評(píng)估認(rèn)證體系，學(xué)生在完成培訓(xùn)后需要參加相應(yīng)的考試或評(píng)估，以取得IHK頒發(fā)的證書(shū)或資格。學(xué)院可以考慮與IHK合作或借鑒其評(píng)估認(rèn)證體系，為學(xué)生提供與國(guó)際認(rèn)可水平相一致的評(píng)估認(rèn)證機(jī)會(huì)。這種對(duì)接與合作有助于提升學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)力，使他們?cè)趪?guó)際職場(chǎng)中更具優(yōu)勢(shì)。

四、結(jié)語(yǔ)

德國(guó)的“雙元制”培養(yǎng)模式以其獨(dú)特的結(jié)合學(xué)校與企業(yè)的方式、強(qiáng)調(diào)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和持續(xù)學(xué)習(xí)的理念，使學(xué)生更好地融入職業(yè)生活，具備更全面的職業(yè)素養(yǎng)。這一模式在培養(yǎng)技術(shù)工人和管理人才方面取得了顯著的成功，成為國(guó)際職業(yè)教育的典范之一。我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展處于重要戰(zhàn)略機(jī)遇期，中等和高等職業(yè)教育一體化是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要內(nèi)容，也是推動(dòng)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措。當(dāng)前我國(guó)中高職一體化人才培養(yǎng)中存在著一些問(wèn)題，如在人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、師資隊(duì)伍等方面缺乏有效銜接。德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育培養(yǎng)模式為我國(guó)中高職一體化人才培養(yǎng)提供了有益借鑒。

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