*本文系東莞市教育科研“十四五”規(guī)劃2022年度課題“寄宿制中學(xué)生活教師管理育人現(xiàn)狀及能力提升研究”（2022GH886）的研究成果。

收稿日期：2024-03-05

作者簡(jiǎn)介：張楚然，東莞市眾美中學(xué)。

摘要：教育實(shí)踐中，教師與學(xué)生對(duì)同一信息的理解常會(huì)出現(xiàn)偏差，這一定程度上影響了師生互動(dòng)的效率、效果，造成師生間信息斷裂。教育過(guò)程中的教師失聰、單向度發(fā)聲的教育形式、缺乏具體行為指引的定性評(píng)價(jià)是師生信息斷裂的教師源。缺乏對(duì)自我的準(zhǔn)確剖析、時(shí)間規(guī)訓(xùn)下的被動(dòng)輪轉(zhuǎn)、群體規(guī)訓(xùn)后的習(xí)得沉默是師生信息斷裂的學(xué)生源。優(yōu)化策略為：澄清本土概念，幫助學(xué)生進(jìn)行自我剖析、適度非教學(xué)交往，增強(qiáng)師生互信、時(shí)空的留白，為師生留有思考的空間。

關(guān)鍵詞：高中教學(xué)；師生互動(dòng)；教學(xué)交往；信息斷裂

中圖分類(lèi)號(hào)：G456 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）06-0028-05

在教育實(shí)踐中，教師常面臨這樣的困惑：自認(rèn)為說(shuō)清楚了，細(xì)究語(yǔ)言組織也無(wú)歧義，且反復(fù)強(qiáng)調(diào)多次，學(xué)生實(shí)踐的結(jié)果依然達(dá)不到預(yù)期效果。學(xué)生同樣無(wú)奈，自己接收到的信息和教師想要傳遞的信息總有些許的偏差，教師似乎也沒(méi)有準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)學(xué)生的訴求。師生在理解與表達(dá)的偏差中產(chǎn)生了信息斷裂，這種信息斷裂在影響教學(xué)效率的同時(shí)，也使師生互動(dòng)的效果大打折扣。本文旨在探析高中教育教學(xué)中，師生信息斷裂的成因及優(yōu)化策略，以期為高中教育教學(xué)實(shí)踐提供借鑒。

一、信息斷裂的教師源

（一）教育過(guò)程中的“失聰”

李政濤教授把教師“失聰”的表現(xiàn)分為：不健全的傾聽(tīng)（病態(tài)的傾聽(tīng)），即教師選擇性接受了讓自己感到愉悅的聲音；虛假的傾聽(tīng)，即教師只是做出了傾聽(tīng)的姿態(tài)但并未接納學(xué)生的信息；錯(cuò)聽(tīng)，即將“不是”聽(tīng)成了“所是”或只聽(tīng)出了“所指”，但未聽(tīng)出“能指”[1]。在教育實(shí)踐中，以下兩種教師的“失聰”是師生信息斷裂的重要原因。

首先，聽(tīng)其想聽(tīng)的不健全傾聽(tīng)。通常，人們更愿意接受使自己愉悅的信息，教師在教育教學(xué)中也更愿意接受自己內(nèi)心預(yù)設(shè)好的答案，那些令自己滿(mǎn)意的信息，因此教師往往不由自主地關(guān)注、認(rèn)可某些“優(yōu)秀學(xué)生”的回答，忽視那些成績(jī)平平甚至不盡如人意的學(xué)生的觀點(diǎn)。從某種意義上說(shuō)，優(yōu)秀學(xué)生傳遞的信息可以有效進(jìn)入教師的腦海中，沒(méi)有被教師“蓋章”過(guò)的優(yōu)秀學(xué)生平時(shí)與教師交流次數(shù)相對(duì)較少，甚或成為教育場(chǎng)域中的“弱勢(shì)群體”。如馬維娜教授所言，那些學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀者被認(rèn)為與“弱勢(shì)群體”無(wú)緣。然而，事實(shí)并非人們意料的那么簡(jiǎn)單，即使那些學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀者也可能被忽視、被誤讀、被過(guò)度解釋[2]6。

停留在姿態(tài)上的虛假傾聽(tīng)。在心理咨詢(xún)中，傾聽(tīng)一詞的英文是attending，有參與、專(zhuān)注、注意之意，與聽(tīng)（listening）的區(qū)別在于，傾聽(tīng)（attending）不是單純聽(tīng)別人的表達(dá)內(nèi)容，還包含著在聽(tīng)的過(guò)程中有更多回應(yīng)[3]。作出有效回應(yīng)的前提是，教師真正傾聽(tīng)學(xué)生，不僅了解學(xué)生表達(dá)的內(nèi)容，在特定情境下，能夠察覺(jué)學(xué)生表達(dá)內(nèi)容背后的情緒；不僅聽(tīng)出其“所指”，還聽(tīng)出其“能指”。這就需要教師在傾聽(tīng)過(guò)程中的參與，將自己加入學(xué)生所言的情境之中，并不是學(xué)生單向表達(dá)、教師單向接受信息，而是雙方在互動(dòng)中得到更多關(guān)于對(duì)方思想的信息。

（二）單向度發(fā)聲的教育形式

班級(jí)授課制及班級(jí)容量影響了師生互動(dòng)的頻率與雙向互動(dòng)的可行性。長(zhǎng)期以來(lái)，人們賦予教師身份無(wú)限的責(zé)任和期待，教師工作的性質(zhì)決定了教師這一身份存在的意義不是指向自我，而是指向?qū)W生。教育實(shí)踐中，面對(duì)幾十名學(xué)生容量的班級(jí)，教師難以關(guān)照每一個(gè)學(xué)生的感受，課堂上的關(guān)鍵問(wèn)題是什么，只能由教師自行把握，難以從學(xué)生口中得到相對(duì)集中的答案。每個(gè)學(xué)生的重點(diǎn)問(wèn)題又是什么，只有那些在課后與教師互動(dòng)的學(xué)生才能把信息傳遞給教師。

內(nèi)容邏輯與學(xué)生邏輯的取舍影響著教學(xué)模式的有效性及師生互動(dòng)的可能性。教學(xué)的內(nèi)容邏輯指教師在教學(xué)過(guò)程中，以知識(shí)點(diǎn)講授為出發(fā)點(diǎn)，主要遵從教學(xué)內(nèi)容的完成度。教學(xué)內(nèi)容講授完畢，完成教學(xué)的規(guī)定動(dòng)作，意味著教育任務(wù)完成，從某種意義上，也默認(rèn)了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。學(xué)生邏輯指基于學(xué)情展開(kāi)教學(xué)，在教學(xué)過(guò)程中教師時(shí)刻關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，適當(dāng)調(diào)節(jié)課堂知識(shí)容量，以大多數(shù)學(xué)生學(xué)會(huì)為目標(biāo)。保持與學(xué)生的課堂互動(dòng)，給學(xué)生充分的表達(dá)空間，更加關(guān)注學(xué)生找尋答案的過(guò)程，使學(xué)生思維可視化。研究者在觀察中發(fā)現(xiàn)，對(duì)所謂的“差生”上課不聽(tīng)講、不做筆記的原因的解釋?zhuān)瑤熒g有所不同：教師的解釋是，學(xué)生散漫、懶惰；學(xué)生的解釋多是聽(tīng)不懂課、不知道該記什么。但在現(xiàn)實(shí)的需要下，教師依然要按照統(tǒng)一的進(jìn)度推進(jìn)教學(xué)。此時(shí)的課堂就成了教師單向度發(fā)聲的課堂，即便學(xué)生想互動(dòng)也心有余而力不足。

（三）缺乏具體行為指引的定性評(píng)價(jià)

人們的自我形象在很大程度上構(gòu)建于生命中重要他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)。學(xué)校場(chǎng)域中，對(duì)于學(xué)生，教師便是重要他人，教師的評(píng)價(jià)可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生重要影響。那些并不被教師看好的學(xué)生，往往不愿意主動(dòng)與教師溝通。他們的想法很容易被教師忽略，客觀上他們的表達(dá)能力和邏輯思維能力不足以說(shuō)服教師，主觀上教師可能并不重視他們的想法。當(dāng)一個(gè)學(xué)生屢次發(fā)聲，沒(méi)有得到期待的回應(yīng)時(shí)，就形成了習(xí)得性無(wú)助（指一個(gè)人經(jīng)歷了失敗和挫折后，面對(duì)問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生的無(wú)能為力的心理狀態(tài)和行為）。

評(píng)價(jià)的導(dǎo)向性加劇了學(xué)生在與教師的互動(dòng)中的沉默。例如，在一節(jié)高二年級(jí)語(yǔ)文課中，臨近下課時(shí)教師讓學(xué)生齊讀本節(jié)課講解、釋義過(guò)的課文段落，學(xué)生讀罷，教師評(píng)價(jià)：“讀得不好?！闭n后，研究者隨機(jī)問(wèn)了一名學(xué)生：“你認(rèn)為剛才語(yǔ)文老師說(shuō)讀得不好，指的是哪里不好？”學(xué)生認(rèn)為，語(yǔ)文老師口中的“不好”指的是大家誦讀課文的流利度欠缺。同樣的問(wèn)題語(yǔ)文教師的答案則是“學(xué)生誦讀的音量不夠，感覺(jué)沒(méi)有氣勢(shì)”。教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行定性評(píng)價(jià)，而評(píng)價(jià)的指向性不足，教師與學(xué)生的理解之間存在著信息斷裂。設(shè)想，再讀一次，學(xué)生誦讀僅是流利度有所提升，教師會(huì)依然認(rèn)為“讀得不好”。學(xué)生可能莫衷一是，甚至有些學(xué)生會(huì)覺(jué)得教師在“挑刺兒”。

二、信息斷裂的學(xué)生源

（一）詞不達(dá)意的窘境——缺乏對(duì)自我的準(zhǔn)確剖析

學(xué)生表達(dá)能力欠缺是導(dǎo)致師生互動(dòng)中信息斷裂的重要原因，主要指表達(dá)的準(zhǔn)確性，學(xué)生能否準(zhǔn)確描述自己遇到的問(wèn)題，充分闡述自己的觀點(diǎn)，也包括學(xué)生是否有能力互動(dòng)。高效的互動(dòng)要求人們?cè)诒磉_(dá)自我的同時(shí)，要傾聽(tīng)并理解對(duì)方在表達(dá)什么。研究者與學(xué)生交流中發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生的表達(dá)停留在自我概念的層面，他們理所應(yīng)當(dāng)?shù)卣J(rèn)為，自己的表達(dá)與對(duì)方的理解、自我的本土概念和他人的本土概念恰好契合。表達(dá)能力欠缺的背后，折射出學(xué)生對(duì)自我狀態(tài)缺乏冷靜的剖析和清晰的認(rèn)知。學(xué)生與教師的互動(dòng)中出現(xiàn)詞不達(dá)意的窘境，教師也難以抓住并理解學(xué)生要表達(dá)的全部?jī)?nèi)容和關(guān)鍵點(diǎn)。

學(xué)生的提問(wèn)方式往往大而化之，未經(jīng)思考或沒(méi)有明確指向性?？陀^上，一些學(xué)習(xí)軟件讓學(xué)生習(xí)慣于更加快速而便利地獲取正確答案。主觀上，學(xué)生思考的欲望與能力也在下降。面對(duì)這樣的提問(wèn)，教師只能按照標(biāo)準(zhǔn)答案的解題思路給學(xué)生講解，并不知道應(yīng)該重點(diǎn)講哪里。如何向老師提問(wèn)、會(huì)/不會(huì)的知識(shí)點(diǎn)是什么、對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的了解程度如何……對(duì)這些問(wèn)題，很多學(xué)生缺乏深入的思考，更重要的是，在高密度的時(shí)間安排下，學(xué)生也沒(méi)有更多時(shí)間思考自己的現(xiàn)實(shí)處境和當(dāng)下的困頓。

（二）時(shí)空限制了表達(dá)——時(shí)間規(guī)訓(xùn)下的被動(dòng)輪轉(zhuǎn)

學(xué)生缺少表達(dá)的時(shí)間。無(wú)論寄宿制高中還是走讀制高中，學(xué)校為了方便管理、提高效率，安排好了學(xué)生在校的所有時(shí)間。到了一個(gè)時(shí)間點(diǎn)，學(xué)生就該出現(xiàn)在某個(gè)地點(diǎn)，做某件事，人的工具化屬性似乎越來(lái)越強(qiáng)?？商峁┙o教師與學(xué)生交流的時(shí)間也幾乎集中在了課堂，究其原因，主要是學(xué)生的時(shí)間被安排得較為緊湊。一些學(xué)校還使用了“網(wǎng)格化”的企業(yè)時(shí)間管理模式，讓學(xué)生的每一段時(shí)間都有安排。有學(xué)校的中層領(lǐng)導(dǎo)坦言，“學(xué)生的時(shí)間已經(jīng)不能再壓榨了”。此種情況下，學(xué)生被壓榨的不僅僅是時(shí)間，還有獨(dú)立思考和表達(dá)的空間。于是，不思考、不表達(dá)，冷漠，成為一些學(xué)生的常態(tài)。

學(xué)生缺少表達(dá)的空間。對(duì)于寄宿的高中生來(lái)說(shuō)，大部分時(shí)間在教室和宿舍兩點(diǎn)之間穿梭，這兩個(gè)空間更多要求學(xué)生不說(shuō)話(huà)。課堂上，更多的時(shí)間是教師在說(shuō)、學(xué)生在聽(tīng)，教師與學(xué)生課堂之外的交流，大多以學(xué)生請(qǐng)教、教師解答的方式展開(kāi)。交流的內(nèi)容，以學(xué)業(yè)問(wèn)題為主。師生相處的空間鮮有交集，師生間的了解，大多是在非教學(xué)交往中完成，那是一個(gè)可以讓雙方都放松、并能夠放下自己在學(xué)校的角色依附的空間。在學(xué)生面前，教師常常要扮演好教師這一角色，建立起與學(xué)生間的“觀眾隔離”，教師與學(xué)生需要建立適度的邊界，正如社會(huì)學(xué)家歐文·戈夫曼所認(rèn)為的那樣，“表演者可以確保此時(shí)觀看他的這種角色表演的觀眾，一定不會(huì)是他在另一種舞臺(tái)設(shè)置下表演另一種角色的觀眾。觀眾隔離作為一種保護(hù)已建立的印象的手段”[4]。

（三）表達(dá)欲望的消磨——群體規(guī)訓(xùn)后的習(xí)得沉默

“我的觀點(diǎn)不重要，我在沉默中獨(dú)自成長(zhǎng)?！彪S著學(xué)段的升高，學(xué)生的知識(shí)水平不斷升高，也更加沉默。從小到大，他們習(xí)得的大多是單向傾聽(tīng)，隨著年齡的增長(zhǎng)，并不習(xí)慣在課堂上有所表達(dá)。教育實(shí)踐的觀察中，到了高中階段，學(xué)生相較此前更加沉默，無(wú)論在課堂還是在生活中，他們有了更多顧忌。在一項(xiàng)研究中，受訪(fǎng)的學(xué)生們認(rèn)為，在自己還是個(gè)小孩子的時(shí)候就沒(méi)感受到過(guò)自己所表達(dá)的觀點(diǎn)得到贊賞和認(rèn)可，那時(shí)自己并不想安靜地坐在課堂上，那樣會(huì)讓人坐立不安。隨著年齡的增長(zhǎng)，他們適應(yīng)了自己的沉默和周遭的沉默。經(jīng)驗(yàn)告訴自己，沉默是有價(jià)值的，這是學(xué)生規(guī)訓(xùn)的一部分。當(dāng)然，這種習(xí)得的習(xí)慣性沉默也并非僅有消極的一面。有學(xué)生認(rèn)為，習(xí)慣之后，沉默也成了一種很好的可以讓自己平靜下來(lái)思考問(wèn)題的方式，不僅可以總結(jié)、反思，而且可以在沉默中整理思緒，為接下來(lái)的學(xué)習(xí)生活做好心理準(zhǔn)備[5]。

“表達(dá)觀點(diǎn)可能‘招人煩，沉默即自我保護(hù)?！睂W(xué)生在課堂上擔(dān)心回答不正確或質(zhì)量不高會(huì)丟面子或擔(dān)心被認(rèn)為是愛(ài)出風(fēng)頭的人而受到孤立，這種沉默導(dǎo)致在課堂上，教師無(wú)法知道學(xué)生的想法。因?yàn)?，上述兩種情況下，如果課堂上學(xué)生認(rèn)為自己通過(guò)教師的講解，理解了某個(gè)問(wèn)題，課后通常不再就此問(wèn)題與教師交流；如果學(xué)生存疑，課堂上“擔(dān)心因自己的問(wèn)題而打斷老師，干擾全班同學(xué)會(huì)被認(rèn)為是自私的”，進(jìn)而，學(xué)生對(duì)于一個(gè)問(wèn)題最初的想法教師并不知曉。學(xué)生“擔(dān)心提出的問(wèn)題會(huì)讓老師難堪而遭到報(bào)復(fù)”，某種程度上是師生關(guān)系的映射。這樣的擔(dān)心最直接的后果就是學(xué)生不敢對(duì)教師說(shuō)出自己的真實(shí)想法。

三、師生信息斷裂的優(yōu)化策略

（一）澄清本土概念，幫助學(xué)生進(jìn)行自我剖析

1.創(chuàng)設(shè)憤悱情境，引導(dǎo)學(xué)生深入思考

師生互動(dòng)中，學(xué)生無(wú)法自我剖析的原因是缺乏對(duì)于實(shí)質(zhì)性問(wèn)題的深入思考。有的學(xué)生只是看到了自己學(xué)習(xí)過(guò)程中的問(wèn)題，而這個(gè)問(wèn)題基于現(xiàn)象，基于表層，對(duì)此現(xiàn)象學(xué)生并沒(méi)有意識(shí)或沒(méi)有能力進(jìn)行深入分析，此時(shí)教師的啟發(fā)和引導(dǎo)尤為關(guān)鍵。不憤不啟，不悱不發(fā)。當(dāng)學(xué)生需要啟發(fā)時(shí)，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)憤悱之情境，憤悱不僅為學(xué)習(xí)提供前提、讓學(xué)習(xí)更有執(zhí)行力，同時(shí)，“憤悱讓學(xué)習(xí)處于較高的自我監(jiān)控水平。在憤悱的狀態(tài)下，學(xué)生的興趣、情感、意志和性格等非智力因素轉(zhuǎn)化為推動(dòng)及維持學(xué)習(xí)活動(dòng)的‘引擎，從而確立適合個(gè)體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，運(yùn)用有效的學(xué)習(xí)策略，提高個(gè)體的學(xué)習(xí)遷移能力，從而成為會(huì)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者”[6]。

2.產(chǎn)婆術(shù)式提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生將問(wèn)題具體化

產(chǎn)婆術(shù)指古希臘哲學(xué)家蘇格拉底關(guān)于尋求普遍知識(shí)的方法。方法是通過(guò)師生的交談，在問(wèn)答過(guò)程中，教師不斷幫助學(xué)生獲得正確認(rèn)知，澄清本土概念，準(zhǔn)確自我剖析，也使教師準(zhǔn)確掌握學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，避免信息偏差。例如，學(xué)生描述自己當(dāng)下學(xué)習(xí)狀態(tài)時(shí)，總會(huì)出現(xiàn)本土概念，如“一般般”“不太會(huì)”……如果不進(jìn)行追問(wèn)，教師無(wú)從知曉該生口中的“一般般”“不太會(huì)”究竟是怎樣的一種狀態(tài)。甚至學(xué)生自己都沒(méi)有追問(wèn)過(guò)自己究竟是怎樣的狀態(tài)。教師要真實(shí)、準(zhǔn)確掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，幫助學(xué)生明確自己對(duì)知識(shí)的掌握程度，需要幫助學(xué)生澄清本土概念，準(zhǔn)確自我剖析。因?yàn)?，每個(gè)人都有獨(dú)屬的“一般般”“不太會(huì)”……

（二）適度非教學(xué)交往，增強(qiáng)師生互信

信息反饋源于非教學(xué)交往中的合作態(tài)度。在教學(xué)交往中，師生的心理距離較遠(yuǎn)，更加強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的關(guān)系，管理者與學(xué)生的關(guān)系。此種狀態(tài)下，師生相互間的信息反饋難以達(dá)成最佳效果。在這種關(guān)系下，雙方都會(huì)心有芥蒂，學(xué)生擔(dān)心自己冒犯了教師給自己惹來(lái)麻煩，同時(shí)，對(duì)于學(xué)生間心照不宣的事實(shí)，沒(méi)有哪個(gè)學(xué)生想當(dāng)“出頭鳥(niǎo)”向教師反饋他們的意見(jiàn)。如余清臣教授所言，師生交往是由師生之間相互影響作用行為所構(gòu)成的一種活動(dòng)，而這種影響作用行為是在利益的驅(qū)動(dòng)下根據(jù)行為的籌劃結(jié)果做出的。這種影響作用行為的最終目的就是實(shí)現(xiàn)個(gè)體的利益[7]。在與教師的互動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生也在衡量自身利益。

以真誠(chéng)性模式進(jìn)行師生間非教學(xué)交往。劉云杉教授在其研究中提出了師生間“溝通性語(yǔ)言分析模式”，其中真誠(chéng)性模式指“在交流和溝通時(shí)，教師所使用的語(yǔ)言能夠使學(xué)生相信它們真誠(chéng)地表達(dá)和反映了教師心中的想法和感覺(jué)，從而從內(nèi)心里和感情上愿意接受它們”[8]。這種模式打破了真理性模式與正當(dāng)性模式下學(xué)生的被支配感，也讓教師走到學(xué)生中間，以普通的人與人之間的相處模式與學(xué)生交往，不強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系。達(dá)成師生的良性互動(dòng)與信息通暢，需要師生間的信任，信任的基礎(chǔ)則是情感上的聯(lián)結(jié)。而教育實(shí)踐中，常常是“由于缺乏情感交往，學(xué)生往往對(duì)教師敬而遠(yuǎn)之，不敢走近教師，與教師有距離感甚至產(chǎn)生敬畏感，這樣，直接的后果是師生交往中學(xué)生多數(shù)表現(xiàn)為交往焦慮與恐慌，師生難以成為可信任的朋友和可交流的對(duì)象。顯然，這種無(wú)效的師生交往，對(duì)于教師的教書(shū)育人是極為不利的，其直接后果是影響到學(xué)生完整的人格建構(gòu)和全面發(fā)展”[9]。

（三）時(shí)空的留白，為師生留有思考的空間

給學(xué)生獨(dú)處與思考的時(shí)空，為師生交流創(chuàng)造可能性。教育實(shí)踐中，很多學(xué)校尤其是寄宿制中學(xué)都已實(shí)行半軍事化管理模式?！皶r(shí)空控制，在一種半軍事化的學(xué)校管理中最為典型。每一個(gè)時(shí)間段均有嚴(yán)格的規(guī)定，學(xué)校所有的規(guī)章制度幾乎可以量化為具體的時(shí)間。在這里，分散的時(shí)間被聚集起來(lái)，從而能夠產(chǎn)生一種收益，并使可能溜走的時(shí)間得到控制。權(quán)力被明確地直接用于時(shí)間，保證了對(duì)時(shí)間的嚴(yán)格控制和全部使用?！盵2]227-228時(shí)間控制下，學(xué)生在時(shí)間的流逝中被動(dòng)輪轉(zhuǎn)，一些學(xué)生并不思考自己為什么學(xué)習(xí)、自己的目標(biāo)是什么，也沒(méi)有更多時(shí)間與教師交流，似乎教師想與他們進(jìn)行交流，也唯恐耽誤了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間。在這種時(shí)空控制中，師生的交流時(shí)間有限。因此，給予學(xué)生更多留白時(shí)間，創(chuàng)造更多可能性是學(xué)校管理需要優(yōu)化之處。

還教師安靜的時(shí)空，為教師了解學(xué)生創(chuàng)造可能性。學(xué)校是一個(gè)自主求知與讓心變得寧?kù)o的場(chǎng)域，在這個(gè)場(chǎng)域中師生共同接受校園文化的滋養(yǎng)，師生在互動(dòng)中相互影響，共同成長(zhǎng)。營(yíng)造這樣寧?kù)o與飽含書(shū)香的環(huán)境，需要師生都享有留白的時(shí)間，這些時(shí)間他們可以思考、反思，放松身心，讓他們的勞動(dòng)多幾分“匠藝勞動(dòng)”的特征。米爾斯認(rèn)為，“匠藝勞動(dòng)”不是技術(shù)的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化的超越和對(duì)創(chuàng)造性的追求。勞動(dòng)過(guò)程中，匠人們專(zhuān)注于工作本身，享受從工作中得到的滿(mǎn)足感；其日常勞動(dòng)的各個(gè)細(xì)節(jié)都是有意義的，俱指向最終的成果；在工作的時(shí)候，他們能夠自主控制自己的行動(dòng)[10]。育人工作的應(yīng)然狀態(tài)與“匠藝勞動(dòng)”相似，教育工作不應(yīng)是簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異因材施教，在與學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程中，見(jiàn)證自己與學(xué)生的共同成長(zhǎng)。這樣的狀態(tài)需要教師有更多的自主支配時(shí)間，足夠的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)與能讓他們身心平靜的環(huán)境。教師想要了解學(xué)生，需要有時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行非教學(xué)交往。只有在非教學(xué)交往中，教師才可能了解學(xué)生的過(guò)去和現(xiàn)在，以幫助他們實(shí)現(xiàn)期許的未來(lái)。

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