［摘 要］語(yǔ)文教學(xué)中，教師要避免設(shè)問(wèn)時(shí)機(jī)選擇上的隨心所欲，要找準(zhǔn)問(wèn)題設(shè)置與教學(xué)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)、實(shí)踐活動(dòng)的契合點(diǎn)，將教師層面的“教與問(wèn)”轉(zhuǎn)化成學(xué)生層面的“學(xué)與思”。教師要觀照學(xué)生主體，借助問(wèn)題提升課堂質(zhì)態(tài)；要抓住思維關(guān)鍵點(diǎn)，借助問(wèn)題激活學(xué)生狀態(tài)；要尊重課堂本質(zhì)，借助問(wèn)題梳理教學(xué)邏輯。

［關(guān)鍵詞］語(yǔ)文教學(xué)；問(wèn)題設(shè)計(jì)；把握時(shí)機(jī)

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）22-0050-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）所倡導(dǎo)的創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)置任務(wù)、設(shè)計(jì)活動(dòng)等理念，其本質(zhì)都具有鮮明的問(wèn)題導(dǎo)向，旨在讓學(xué)生借助情境積極完成教師布置的任務(wù)。孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！敝挥性趯W(xué)生“百思不得其解”的情況下，才能真正發(fā)展學(xué)生的思維和情感。因此，教師要避免設(shè)問(wèn)時(shí)機(jī)選擇上的隨心所欲，要找準(zhǔn)問(wèn)題設(shè)置與教學(xué)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)、實(shí)踐活動(dòng)的契合點(diǎn)，將教師層面的“教與問(wèn)”轉(zhuǎn)化成學(xué)生層面的“學(xué)與思”，積極推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、機(jī)不可失：觀照學(xué)生主體，借助問(wèn)題提升課堂質(zhì)態(tài)

（一）隨機(jī)應(yīng)變，保持對(duì)課堂的專注

課堂專注力即學(xué)生的情感和思維始終保持集中的狀態(tài)，是保障學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵。由于學(xué)生的自控意識(shí)較差，隨著時(shí)間的推移，專注程度會(huì)逐漸下降，教師要通過(guò)問(wèn)題的引導(dǎo)，強(qiáng)化學(xué)生內(nèi)在的意識(shí)，激活學(xué)生的感官，使其將注意力始終放在教師設(shè)置的問(wèn)題上。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素之一是“分清內(nèi)容的主次，體會(huì)作者是如何詳寫主要部分的”。在借助日期線索梳理出北京人歡度春節(jié)的各種習(xí)俗后，教師組織學(xué)生理清整篇課文內(nèi)容的主次。如果學(xué)生僅憑原始經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)段落的長(zhǎng)短、字?jǐn)?shù)的多少進(jìn)行判斷，課堂很容易陷入機(jī)械認(rèn)知的局面。而這樣毫無(wú)思維含量的教學(xué)，也無(wú)法長(zhǎng)期有效地讓學(xué)生保持良好的專注力。面對(duì)這種情況，教師要隨機(jī)應(yīng)變，設(shè)置以下問(wèn)題：“難道判斷內(nèi)容的主次只能以字?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)嗎？我們還可以從哪些方面做出判斷？”這些問(wèn)題可以激活學(xué)生的思維，使學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)重新聚焦到本單元的語(yǔ)文要素上，從文本內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、作者表達(dá)的細(xì)致程度等入手，豐富評(píng)判內(nèi)容主次的標(biāo)準(zhǔn)體系，并兼顧語(yǔ)文要素中“體會(huì)作者是如何詳寫主要部分的”的要求，實(shí)現(xiàn)兩者的交融貫通。教師針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的思維懈怠的問(wèn)題，及時(shí)采用設(shè)問(wèn)的方式，促使學(xué)生重新思考所學(xué)內(nèi)容，在思維的深度加工中感受“問(wèn)與思”帶來(lái)的趣味。

（二）見(jiàn)機(jī)行事，順應(yīng)課堂的節(jié)奏感

教學(xué)節(jié)奏看不見(jiàn)、摸不著，卻在師生共同營(yíng)造的情境氛圍、教學(xué)行為中客觀存在著。教師要密切關(guān)注學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)，辨析學(xué)生思維的不同階段和狀態(tài)，針對(duì)萌發(fā)點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、進(jìn)階點(diǎn)和高潮點(diǎn)，相機(jī)而行，將偶然的個(gè)性問(wèn)題轉(zhuǎn)化成必然的共性問(wèn)題，通過(guò)對(duì)教學(xué)節(jié)奏的掌握，教給學(xué)生解決問(wèn)題的方法。

如在統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)的《火燒云》的學(xué)習(xí)中，很多學(xué)生被課文極具沖擊力的語(yǔ)言文字所吸引，尤其是被各種表示五光十色的詞語(yǔ)所構(gòu)建的斑斕畫面所震撼。這時(shí)，教師可以趁熱打鐵，結(jié)合語(yǔ)段中的顏色描寫，有針對(duì)性地設(shè)問(wèn)：“為什么說(shuō)這些云霞是‘燒’，而不是‘照’，或者‘飄’呢？”很顯然，這與火燒云的顏色有著緊密聯(lián)系。此時(shí)，學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)放在了文本的語(yǔ)言上，在問(wèn)題引領(lǐng)下的深度辨析中認(rèn)識(shí)到：“燒”不僅關(guān)涉的范圍更廣，而且與云霞的絢爛色彩相契合，而“照”或者“飄”則無(wú)法達(dá)到這樣的表達(dá)效果。這一教學(xué)小高潮就是教師在學(xué)生情感初步形成之際，見(jiàn)機(jī)行事而形成的，有效推動(dòng)了學(xué)生思辨能力和鑒賞思維的發(fā)展。

（三）趁機(jī)延展，擴(kuò)大問(wèn)題開放度

問(wèn)題是學(xué)生思維的助推器，也是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程的內(nèi)在引擎。語(yǔ)文教學(xué)關(guān)注的不只是學(xué)生能夠解決問(wèn)題，更要關(guān)注學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中衍生出全新的問(wèn)題，以拓展其思維的廣度和深度。因此，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，在“問(wèn)中生問(wèn)”的狀態(tài)下，從小問(wèn)題中衍生出大問(wèn)題，從淺問(wèn)題中挖掘出深問(wèn)題。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的節(jié)選類文本承載著一個(gè)重要的教學(xué)職責(zé)，即借助節(jié)選內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)向整本書閱讀的推進(jìn)。如統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元是典型的古典名著單元，其中《景陽(yáng)岡》節(jié)選自《水滸傳》。在教這篇課文時(shí)，教師應(yīng)緊扣小說(shuō)特質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)武松這一人物的英雄形象。但在教學(xué)中，教師并沒(méi)有一開始就要求學(xué)生將武松定位為英雄，展開所謂的探尋、求證，而是依循學(xué)生對(duì)人物的基本認(rèn)知規(guī)律，結(jié)合課文節(jié)選內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生感悟武松的形象。學(xué)生經(jīng)歷了從“是英雄”到“非英雄”再到“真英雄”的思維過(guò)程，由此形成了對(duì)武松的整體定位：力大無(wú)窮、英勇無(wú)畏，但又固執(zhí)己見(jiàn)、死要面子。至此，對(duì)節(jié)選類文本的教學(xué)似乎可以結(jié)束了，但如何才能實(shí)現(xiàn)從節(jié)選內(nèi)容到整本書的過(guò)渡呢？教師應(yīng)趁熱打鐵，讓學(xué)生猜測(cè)：“依照武松這個(gè)性格，他上了梁山之后，會(huì)有怎樣的命運(yùn)呢？最終可能會(huì)有怎樣的結(jié)局？”這樣教學(xué)，從一開始純粹地進(jìn)行人物形象體悟，到借助形象聯(lián)系整本書的故事情節(jié)，通過(guò)設(shè)計(jì)更具開放性和延續(xù)性的問(wèn)題，將學(xué)生的思維引向整本書，為學(xué)生開辟更為廣闊的閱讀空間。

二、隨機(jī)應(yīng)變：抓住思維關(guān)鍵點(diǎn)，借助問(wèn)題激活學(xué)生狀態(tài)

（一）依托興奮點(diǎn)，借助問(wèn)題順勢(shì)而下

學(xué)生作為具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，其潛意識(shí)中都有能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的興奮點(diǎn)。教師可以抓住學(xué)生的興奮點(diǎn)，促使學(xué)生產(chǎn)生積極的思維動(dòng)力和強(qiáng)大的求知欲望。

如學(xué)習(xí)統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)《蜘蛛開店》一課時(shí)，很多學(xué)生在讀到蜘蛛剛剛忙完手中的活，又有一條四十二只腳的蜈蚣來(lái)光顧時(shí)，不禁哈哈大笑。因?yàn)閷W(xué)生內(nèi)心充滿了對(duì)這只蜘蛛的同情，并產(chǎn)生了好奇：“面對(duì)這樣一位與眾不同的顧客，蜘蛛究竟會(huì)怎樣面對(duì)呢？”很顯然，此時(shí)學(xué)生的閱讀思維已經(jīng)完全浸潤(rùn)在文本故事情節(jié)所形成的可感情境中，他們不再是一個(gè)客觀的閱讀者，而是真正融入其中成為一個(gè)體驗(yàn)者，對(duì)蜘蛛情感的猜測(cè)，就是學(xué)生學(xué)習(xí)的興奮點(diǎn)。為此，教師可以順勢(shì)而為，相機(jī)設(shè)問(wèn)：“蜘蛛接下來(lái)該怎么辦？會(huì)不會(huì)答應(yīng)這位顧客？”這樣的問(wèn)題不僅契合了學(xué)生迫切的探究需求，也促使學(xué)生學(xué)會(huì)了獨(dú)立思考。在問(wèn)題引領(lǐng)下，學(xué)生腦海中衍生出一系列新奇有趣的情節(jié)，比如招聘助手、調(diào)整營(yíng)業(yè)策略或者直接累趴等，學(xué)生的思維向著縱深推進(jìn)。

（二）對(duì)接偏差點(diǎn)，借助問(wèn)題撥亂反正

由于學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)有限，認(rèn)知能力還比較弱，其回答難免出現(xiàn)與事實(shí)不符的情況。很多教師舉著所謂“個(gè)性化理解”“多元化解讀”的大旗，對(duì)學(xué)生誤解作者本意、曲解主題情感的做法聽(tīng)之任之，導(dǎo)致學(xué)生在文本解讀的歧路上越走越遠(yuǎn)。教師需要借助問(wèn)題撥亂反正，果斷介入學(xué)生的思維，啟發(fā)學(xué)生重新思考，扭轉(zhuǎn)學(xué)生的價(jià)值取向。

如在教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《牛郎織女》這一民間故事時(shí)，部分學(xué)生覺(jué)得故事中的王母娘娘畫出銀河、拆散牛郎織女的做法是其鐵面無(wú)私、秉公執(zhí)法的體現(xiàn)，賦予了其積極的正面形象，但這與其在故事中作為反面角色的定位相悖，也不符合民間故事“為底層勞動(dòng)人民代言”的創(chuàng)作初衷。針對(duì)這種情況，若教師置之不理，或者直接否定，都非明智之舉。教師需要根據(jù)學(xué)生的反饋，相機(jī)提出問(wèn)題，將更多思考的權(quán)利交給學(xué)生：“王母娘娘的做法真的是秉公執(zhí)法嗎？你覺(jué)得她是出于怎樣的心態(tài)才會(huì)這樣做的？”經(jīng)此一問(wèn)，學(xué)生便不再停留在對(duì)王母娘娘言行的表層關(guān)注，而是真正洞察了其背后的心理問(wèn)題。至此，對(duì)于學(xué)生理解上的偏差，教師不僅利用問(wèn)題及時(shí)糾偏，而且借機(jī)訓(xùn)練了學(xué)生思維的全面性和深邃性，為學(xué)生樹立正確的人生觀和價(jià)值觀奠定了基礎(chǔ)。

（三）聚焦矛盾點(diǎn)，借助問(wèn)題辯證思考

從哲學(xué)的層面來(lái)看，矛盾與沖突是推動(dòng)事物發(fā)展的重要?jiǎng)恿?。有矛盾、有沖突，就意味著有碰撞。從建構(gòu)主義理論來(lái)看，新知并不是機(jī)械灌輸所得，而是學(xué)生激活原始經(jīng)驗(yàn)，以吸收、悅納及重組的方式更新原有的知識(shí)體系。因此，問(wèn)題設(shè)置就需要緊扣新舊知識(shí)交融的碰撞點(diǎn)，打破學(xué)生原本的思維平衡，從而在矛盾雙方的沖突和碰撞下，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第四單元是小說(shuō)單元，其中編選了俄國(guó)著名文學(xué)家列夫·托爾斯泰的經(jīng)典微型小說(shuō)《窮人》。這篇課文以生動(dòng)、細(xì)膩的文字描繪了家境貧寒的桑娜一家決心收養(yǎng)鄰居家兩個(gè)孩子的心路歷程，刻畫了桑娜和漁夫的善良品質(zhì)，揭示了“窮人不窮”的深刻主題。作者通過(guò)對(duì)人物內(nèi)心的矛盾與糾結(jié)進(jìn)行深入細(xì)致的描繪，使故事主人公善良的品性躍然紙上。教師可以就此設(shè)問(wèn)“你覺(jué)得桑娜應(yīng)該收養(yǎng)這兩個(gè)孩子嗎？”，順勢(shì)將小說(shuō)人物內(nèi)心的沖突轉(zhuǎn)移到課堂上，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)圍繞問(wèn)題進(jìn)行思考，并理性地表達(dá)自己的看法。同時(shí)，教師要淡化所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，著重指導(dǎo)學(xué)生試著以舉證、辯論的方式對(duì)文本追根溯源，對(duì)小說(shuō)中的環(huán)境、人物的心理及其善良的性格進(jìn)行綜合考量，使學(xué)生真正理解小說(shuō)“物質(zhì)貧窮但精神富有”的辯證性主題。

三、把握契機(jī)：尊重課堂本質(zhì)，借助問(wèn)題梳理教學(xué)邏輯

（一）從零散到統(tǒng)整，設(shè)計(jì)點(diǎn)撥式問(wèn)題

朱熹曾說(shuō)：“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！币?yàn)橐蓡?wèn)是打開學(xué)生思維之門的金鑰匙。教師要準(zhǔn)確把握課堂教學(xué)中的角色定位，嘗試設(shè)計(jì)點(diǎn)撥式問(wèn)題，并通過(guò)挖掘、轉(zhuǎn)化使其成為能夠統(tǒng)整全局的核心問(wèn)題，促使學(xué)生由客觀閱讀者向積極探究者轉(zhuǎn)變，從而在言語(yǔ)實(shí)踐中形成高階思維。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)的《跳水》一課中，最后船長(zhǎng)用槍逼孩子跳水，挽救了孩子的生命。教學(xué)時(shí)，教師順應(yīng)單元語(yǔ)文要素中“了解人物的思維過(guò)程”的要求，設(shè)置以下統(tǒng)整性問(wèn)題：“為什么船長(zhǎng)能做出那樣的決定？他究竟是怎么考慮的？從課文中尋找相關(guān)的細(xì)節(jié)，梳理船長(zhǎng)當(dāng)時(shí)的思維過(guò)程?！边@一問(wèn)題貫穿全文，對(duì)學(xué)生閱讀整個(gè)文本產(chǎn)生了積極影響。學(xué)生聚焦文本中的語(yǔ)言細(xì)節(jié)，在解決問(wèn)題過(guò)程中學(xué)會(huì)了品讀文本，感受到船長(zhǎng)臨危不亂的品質(zhì)，習(xí)得了在生活中遭遇困難時(shí)處理問(wèn)題的方法，可謂一舉多得。

（二）從生硬到融通，設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)性問(wèn)題

傳統(tǒng)理念下的語(yǔ)文教學(xué)更多是以機(jī)械、生硬的方式設(shè)置問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生疲于應(yīng)付，失去了自主探究的動(dòng)力。語(yǔ)文教學(xué)不只需要統(tǒng)整性問(wèn)題的點(diǎn)撥和引領(lǐng)，還需要邏輯嚴(yán)密的問(wèn)題鏈，以幫助學(xué)生厘清文本之間的聯(lián)系，讓學(xué)生從純粹的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)化為知識(shí)探尋者。

仍以《跳水》一課的教學(xué)為例，教師提出了輻射全篇的統(tǒng)整性問(wèn)題：“船長(zhǎng)究竟是怎么考慮的？他當(dāng)時(shí)的思維過(guò)程是怎樣的？”但如果教師提出問(wèn)題后就不再過(guò)問(wèn)，學(xué)生面對(duì)文本時(shí)就會(huì)無(wú)從下手，從而陷入尷尬境地。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分層級(jí)解答這一統(tǒng)整性問(wèn)題，具體而言，可以設(shè)置以下問(wèn)題鏈。問(wèn)題一：“當(dāng)時(shí)的天氣、環(huán)境適宜跳水嗎？”問(wèn)題二：“孩子所處的位置能夠跳入大海嗎？”問(wèn)題三：“孩子是否具備了跳水的身體素質(zhì)？”問(wèn)題四：“跳入海中，能夠確保孩子獲救嗎？”……這一系列的問(wèn)題，分別指向了不同的關(guān)注維度：?jiǎn)栴}一要求學(xué)生從“天時(shí)”的角度，依據(jù)課文中描寫環(huán)境的語(yǔ)句，判斷出當(dāng)時(shí)風(fēng)平浪靜，具備跳水的基本條件；問(wèn)題二關(guān)注孩子當(dāng)時(shí)所處的位置，引導(dǎo)學(xué)生嘗試從“地利”的角度，發(fā)現(xiàn)孩子所在的橫木伸出甲板，只要輕輕一躍，就肯定能夠跳入大海；問(wèn)題三從個(gè)人角度緊扣課文中“十一二歲”這一看似漫不經(jīng)心的介紹，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到船長(zhǎng)已經(jīng)考慮到孩子自身的能力；問(wèn)題四則從他人的角度，讓學(xué)生意識(shí)到所有的水手都已齊聚甲板，只要孩子敢于跳下海，完全可以及時(shí)獲救。這四個(gè)問(wèn)題從不同的視角，對(duì)統(tǒng)整性問(wèn)題進(jìn)行全面的解構(gòu)，以積極對(duì)應(yīng)的方式引導(dǎo)學(xué)生向著文本的深處探究。

（三）從整體到部分，設(shè)計(jì)個(gè)性化問(wèn)題

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)除了要從整體目標(biāo)和全員參與的維度入手，還需要考慮學(xué)生的個(gè)體差異，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)背景、興趣愛(ài)好、認(rèn)知方式和認(rèn)知速度的不同，有針對(duì)性地設(shè)置個(gè)性化問(wèn)題，確保每個(gè)學(xué)生都能在自己認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上得到提升。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第七單元編選了日本女作家清少納言的《四季之美》。這篇課文以細(xì)膩的筆觸展現(xiàn)了四季更迭的自然之美，為學(xué)生提供了深度理解和感悟的廣闊空間。比如，這篇課文的語(yǔ)言極具特色，教師可以結(jié)合語(yǔ)言鑒賞的要求，讓學(xué)生找出其認(rèn)為寫得最美的句子，并說(shuō)說(shuō)為什么覺(jué)得它美；也可以通過(guò)提問(wèn)、討論等方式啟發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)他們深入挖掘課文語(yǔ)言文字背后的深層含義。教師可以提問(wèn)“作者為什么選擇描繪這四個(gè)季節(jié)的美景？這些美景背后蘊(yùn)含著怎樣的深層含義？”，引導(dǎo)學(xué)生深入思考并表達(dá)自己的見(jiàn)解。這樣不僅提高了學(xué)生的閱讀能力和深度思考能力，而且培養(yǎng)了學(xué)生的審美能力和人文素養(yǎng)。

在語(yǔ)文教學(xué)中，問(wèn)題設(shè)計(jì)具有舉足輕重的地位。它不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思考、積極探索，而且是提升語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量和發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)緊扣教學(xué)目標(biāo)，貼近學(xué)生實(shí)際，具有啟發(fā)性和層次性。教師要通過(guò)靈活運(yùn)用各種策略，如情境創(chuàng)設(shè)、啟發(fā)式提問(wèn)、小組合作等，設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的問(wèn)題，從而推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)的深入開展，有效提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 嚴(yán)元元.小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生批注能力的培養(yǎng)策略[J].安徽教育科研，2022（32）：42-43，71.

[2] 馬秀蘭.小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中課堂提問(wèn)的優(yōu)化策略[J].文科愛(ài)好者（教育教學(xué)），2022（2）：151-153.

（責(zé)編 劉宇帆）