［摘要］黨的二十大報(bào)告將高技能人才納入國家戰(zhàn)略人才行列。在高流動性的就業(yè)背景下，個體擁有專用技能是成為高技能人才的關(guān)鍵，這一過程需要構(gòu)建工作本位技能學(xué)習(xí)機(jī)制。專用技能的形成依托于個體在工作實(shí)踐情境中習(xí)得的各類知識，不同工作崗位的專用技能存在很大差異，具體需要依據(jù)崗位工作工藝的復(fù)雜性、情境的復(fù)雜性以及研發(fā)知識的復(fù)雜性進(jìn)行劃分，并以此來組建工作本位技能學(xué)習(xí)模式。就業(yè)流動會破壞個體工藝學(xué)習(xí)的積累、情境學(xué)習(xí)的積累以及在專業(yè)領(lǐng)域的深耕。工作本位技能學(xué)習(xí)需要校企建立穩(wěn)定的契約關(guān)系，提供完整的技能學(xué)習(xí)周期；國家與行業(yè)部門需要共同構(gòu)建科學(xué)的技能認(rèn)定體系，增強(qiáng)技能在市場篩選中的信號作用；政府部門需要從福利待遇與就業(yè)機(jī)會上給予技能學(xué)習(xí)保障的政策支持，提升技能學(xué)習(xí)的吸引力。

［關(guān)鍵詞］就業(yè)流動；工作本位技能學(xué)習(xí)；專用技能；高技能人才；職業(yè)教育

［作者簡介］余韻（1994- ），女，安徽池州人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀博士；徐國慶（1971- ），男，江西高安人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所所長，教授，博士生導(dǎo)師。（上海" 200062）

［基金項(xiàng)目］本文系國家社會科學(xué)基金2022年度教育學(xué)重大課題“技能型社會測度模型、驅(qū)動因素及路徑優(yōu)化研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號：VJA220006）

［中圖分類號］G710" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）17-0005-08

數(shù)字化與智能化技術(shù)變革正在改變勞動力市場的供需關(guān)系，未來勞動力市場對高技能勞動力的需求將迅速擴(kuò)大。歐洲職業(yè)培訓(xùn)開發(fā)中心的技能預(yù)測預(yù)計(jì)，到2035年，高技能人才的需求仍然在歐盟各地區(qū)的職業(yè)崗位中占據(jù)主導(dǎo)地位［1］。黨的二十大報(bào)告將高技能人才納入國家戰(zhàn)略人才行列。在高流動性的就業(yè)時代，個人的技能水平在就業(yè)競爭中成為重要籌碼，高技能的形成往往需要個體在工作實(shí)踐中不斷歷練以獲得專用性人力資本；而低技能的頻繁流動會增加就業(yè)流動的試錯成本［2］，不利于技能積累。目前，高技能人才供給還存在供需不足，一方面是我國技能習(xí)得的技能人才培養(yǎng)模式尚未成熟［3］，技能人才培養(yǎng)缺乏有機(jī)銜接；另一方面是體制性障礙加劇了高技能人才短缺［4］，技能人才的向上流動受限、社會認(rèn)可度不高等影響了個體學(xué)習(xí)的積極性。基于此，要提升個體主動參與技能學(xué)習(xí)的意愿，讓個體獲得專用技能，還需要建立一種基于工作本位的技能學(xué)習(xí)機(jī)制。

一、構(gòu)建工作本位技能學(xué)習(xí)機(jī)制的理論分析

經(jīng)濟(jì)學(xué)家加里·貝克爾（Gary Becker）根據(jù)技能的適用范圍，將人力資本中的技能分為專用技能和通用技能。從企業(yè)角度而言，專用技能是適用于某一企業(yè)內(nèi)部或行業(yè)內(nèi)部的技能類型，它能夠?yàn)槠髽I(yè)或行業(yè)創(chuàng)造市場價值并帶來核心生產(chǎn)力。專用技能的可遷移性較低，但在同行競爭中卻十分受歡迎，擁有核心專用技能的雇員往往會有非常高的工資待遇。與專用技能相對應(yīng)的是通用技能，通用技能是一種可遷移的技能，如交流技能、文字技能等。這種技能一旦被獲得，就能應(yīng)用于所有類型的工作場所和工作實(shí)踐。通用技能可以通過學(xué)校教育進(jìn)行培養(yǎng)，專用技能卻無法完全通過學(xué)校教育獲得，而必須依賴特定的實(shí)踐情境和企業(yè)環(huán)境。

（一）專用技能的知識構(gòu)成

專用技能是個體通過長期的工作實(shí)踐不斷積累形成的專用性人力資本，是個體在工作情境中熟練掌握的技術(shù)知識，其對工作情境具有較強(qiáng)的依附性。對專用技能進(jìn)行知識分析，也就是將個體擁有的技術(shù)知識進(jìn)行解構(gòu)，分解為更具體的操作性要素。從技術(shù)知識本身而言，技術(shù)知識是認(rèn)知與行為統(tǒng)一的具象性知識［5］，它需要貼近實(shí)踐生活；從技術(shù)的使用情境而言，其包含經(jīng)驗(yàn)型的使用情境、實(shí)體型的使用情境以及知識型的使用情境［6］，它們分別對應(yīng)手工生產(chǎn)情境下的專用技能、機(jī)器生產(chǎn)情境下的專用技能以及知識生產(chǎn)情境下的專用技能；從技術(shù)技能人才的知識結(jié)構(gòu)而言，技術(shù)技能人才具有經(jīng)驗(yàn)型技術(shù)知識、實(shí)體型技術(shù)知識、理論型技術(shù)知識和方法型技術(shù)知識［7］，這些技術(shù)知識構(gòu)成了技術(shù)技能人才的專用性人力資本?；诖?，專用技能的知識構(gòu)成可劃分為技術(shù)情境知識、經(jīng)驗(yàn)知識、方法策略知識以及技術(shù)理論知識四類。

技術(shù)情境知識的含義相對廣泛，既包含技術(shù)對象和技術(shù)工具知識，即作用物體的特性、結(jié)構(gòu)、工具設(shè)備的使用等知識，也包含工作環(huán)境中的制度、文化和人際交往等［8］。專用技能的核心是技術(shù)情境知識，在技術(shù)實(shí)踐中，個體對情境了解越深，經(jīng)歷的情境變化越多，其技術(shù)實(shí)踐能力就越強(qiáng)［9］。

經(jīng)驗(yàn)知識和方法策略知識是判斷和解決技術(shù)情境問題的兩類知識，二者在實(shí)踐過程中相互生成。經(jīng)驗(yàn)知識是技術(shù)實(shí)踐中的歸納與總結(jié)，是形成方法策略知識的基礎(chǔ)；方法策略知識是技術(shù)實(shí)踐的行動反思，其依賴于經(jīng)驗(yàn)判斷并在經(jīng)驗(yàn)知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行提煉，用于直接解決問題。經(jīng)驗(yàn)知識與方法策略知識的調(diào)取與使用取決于具體的技術(shù)情境，行動者對于熟悉的技術(shù)情境可依據(jù)經(jīng)驗(yàn)直接執(zhí)行，對于新的技術(shù)情境問題則需要利用已有的經(jīng)驗(yàn)知識、技術(shù)情境知識構(gòu)建新的方法策略去解決。

技術(shù)理論知識是解釋工作情境的原理性知識。與前面的知識不同，技術(shù)理論知識是完全顯性化的知識。但是，其不直接參與個體執(zhí)行和解決問題的過程，一般是由個體間接獲得，主要作用在于解釋“做”這一結(jié)果的原理。對于初學(xué)者而言，必要的技術(shù)理論知識能輔助學(xué)習(xí)者理解“為什么要這樣做”，以及幫助學(xué)習(xí)者更順利地解決問題。

專用技能的需求不能簡單地按照第一、第二、第三產(chǎn)業(yè)進(jìn)行劃分，因?yàn)楫a(chǎn)業(yè)內(nèi)部的職業(yè)分化差異很大。例如，勞動密集型的制造業(yè)和技術(shù)密集型的制造業(yè)對技術(shù)工人的專用技能要求并不相同。個體專用技能的形成在很大程度上依賴于具體的工作過程和工作方式［10］。因此，工作崗位所需要的專用技能還要從崗位自身的邏輯進(jìn)行分析。

專用技能可以依據(jù)工作崗位所含工藝的復(fù)雜程度、情境的復(fù)雜程度和研發(fā)知識的復(fù)雜程度進(jìn)行分類。例如，操作工、工藝員和工藝師的專用技能是按照工藝的復(fù)雜程度從低到高進(jìn)行分類的，操作工的技能要求并不高，其工作內(nèi)容主要依賴于已知經(jīng)驗(yàn)和局部技術(shù)情境，只需掌握工藝生產(chǎn)的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容；而工藝員與工藝師都需具備工藝設(shè)計(jì)與改進(jìn)的能力，尤其工藝師還需在工藝改進(jìn)和創(chuàng)新上提出前瞻性決策。再如，收銀員、客服專員和市場專員的專用技能是以情境的復(fù)雜程度進(jìn)行劃分的，收銀員的工作內(nèi)容主要圍繞收銀情境展開，其工作情境并不復(fù)雜；客服專員的主要職責(zé)是解決和處理不同客戶的訴求與問題，其面臨的工作情境相對較多，因?yàn)槊恳活惪蛻羧后w就是一個工作情境；市場專員比客服專員面對的情境更廣，其工作情境不僅面對客戶，也面對產(chǎn)品。又如，研發(fā)助理、研發(fā)工程師和高級研發(fā)工程師的專用技能區(qū)別在于其研發(fā)知識的復(fù)雜程度不同，研發(fā)助理的主要職責(zé)是協(xié)助研發(fā)，其還不能獨(dú)立進(jìn)行知識研發(fā)；研發(fā)工程師和高級研發(fā)工程師都需具備獨(dú)立研發(fā)知識的能力，但高級研發(fā)工程師還需具備引領(lǐng)研發(fā)的能力，如在已有的研發(fā)成果上獲得技術(shù)突破和創(chuàng)新。

（二）構(gòu)建工作本位技能學(xué)習(xí)機(jī)制的必要性

工作本位技能學(xué)習(xí)是將技能的學(xué)習(xí)置于真實(shí)的工作場所中，以真實(shí)的工作情境和工作任務(wù)為依托的學(xué)習(xí)方式，它對專用技能的形成具有極大價值。學(xué)徒制即一種重要的工作本位技能學(xué)習(xí)模式，當(dāng)前這種學(xué)習(xí)模式已逐漸穩(wěn)固在職業(yè)教育人才培養(yǎng)中，比較典型的有德國的雙元制、澳大利亞的新學(xué)徒制等，它規(guī)定學(xué)員至少有80%的學(xué)習(xí)時間在工作場所進(jìn)行技能學(xué)習(xí)，而另外20%的時間用于脫產(chǎn)學(xué)習(xí)［11］。除此之外，工作本位技能學(xué)習(xí)需要雇主和學(xué)徒之間有詳細(xì)的培訓(xùn)計(jì)劃以及發(fā)展工作能力需要的具體工作任務(wù)，幫助學(xué)徒進(jìn)行技能經(jīng)驗(yàn)的積累。因此，構(gòu)建工作本位技能學(xué)習(xí)機(jī)制對獲得專用技能十分必要。具體而言，工作本位技能學(xué)習(xí)對專用技能的貢獻(xiàn)表現(xiàn)為四個方面。

第一，工作本位技能學(xué)習(xí)是獲得技術(shù)情境知識的第一來源，它為專用技能的學(xué)習(xí)提供真實(shí)的實(shí)踐情境。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)只有在真實(shí)的工作場所中才會形成，技能學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于觀摩、模仿和反復(fù)練習(xí)。在這一學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可以通過實(shí)踐獲取專屬的個人經(jīng)驗(yàn)，他們可以接觸到在學(xué)校里無法接觸的真實(shí)工作情境和設(shè)備資源。復(fù)雜的工作環(huán)境比學(xué)校單一的教學(xué)環(huán)境更能磨練技能，學(xué)習(xí)者不僅要學(xué)會如何熟練地使用設(shè)備和儀器，還要面對并處理復(fù)雜環(huán)境中的各種突發(fā)問題。這些問題與教學(xué)預(yù)設(shè)的問題相比，更能考驗(yàn)學(xué)習(xí)者的技能水平。

第二，工作本位的技能學(xué)習(xí)能使學(xué)習(xí)者有機(jī)會習(xí)得大量的默會知識，默會知識是形成經(jīng)驗(yàn)判斷的主要來源。波蘭尼（Polanyi）將知識作了顯性和默會的區(qū)分，顯性知識可以用正式的、系統(tǒng)的語言編碼進(jìn)行傳達(dá)，而默會知識通常無法通過語言編碼表達(dá)。默會知識是學(xué)習(xí)者在無意識學(xué)習(xí)中獲得的復(fù)雜知識，這種知識在工作實(shí)踐中非常重要。學(xué)校無法提供默會知識的學(xué)習(xí)機(jī)會，它只能通過在工作實(shí)踐的觀察、模仿和自我反思中獲得。然而，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)往往是基于理論的課堂體驗(yàn)、依賴于明確的知識，學(xué)習(xí)者很少有機(jī)會接觸默會知識。工作本位的技能學(xué)習(xí)能強(qiáng)化學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中獲得的默會知識，這種知識并不遜色于理論知識，它能夠幫助學(xué)習(xí)者獲得出色的工作表現(xiàn)。

第三，工作中的師傅和同事能夠給予學(xué)習(xí)者大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和工作指導(dǎo)。布魯克和布特勒（R" Brooker amp; J Butler）在對工作本位技能學(xué)習(xí)的途徑及效果的研究中指出，學(xué)徒們認(rèn)為最有效的學(xué)習(xí)途徑是“工作中的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)被指出來”和“實(shí)踐過程中有指導(dǎo)”這兩項(xiàng)［12］。有經(jīng)驗(yàn)的師傅可以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者理解實(shí)踐中那些難以自學(xué)的直接見解和操作程序，如工作實(shí)踐中的訣竅知識是實(shí)踐工作者在實(shí)踐反思中總結(jié)的方法策略，學(xué)習(xí)者通過與經(jīng)驗(yàn)豐富的師傅、同事的互動合作，可減少實(shí)踐學(xué)習(xí)中的試錯成本。在師傅的帶領(lǐng)下，工作場所中需要的一些重要行動細(xì)節(jié)也會在實(shí)踐教學(xué)中得到體現(xiàn)。例如，師傅會監(jiān)督初學(xué)者的操作方式，操作不當(dāng)會被立即指正。學(xué)習(xí)者在真實(shí)的生產(chǎn)車間里的任何表現(xiàn)都會被放大，因?yàn)檎鎸?shí)的生產(chǎn)不容一點(diǎn)錯誤，尤其是一些細(xì)小的錯誤。這些容易被忽視但很重要的細(xì)節(jié)問題，很難在模擬的教學(xué)情境中被呈現(xiàn)。

第四，工作本位技能學(xué)習(xí)能方便學(xué)生更好地理解學(xué)校中的技術(shù)理論知識。技術(shù)理論知識是抽象的知識，它只有在具體的工作情境中被運(yùn)用和解釋才能被使用者更好地理解?；诠ぷ鞅疚坏募寄軐W(xué)習(xí)在概念性知識上增加了一層經(jīng)驗(yàn)，能夠很好地構(gòu)建理論與實(shí)踐的橋梁，幫助學(xué)習(xí)者搭建實(shí)踐教學(xué)的腳手架。例如，通常認(rèn)為解決問題、團(tuán)隊(duì)合作和溝通方面的技能可適用于任何職業(yè)環(huán)境，但因?yàn)楣ぷ鲌鏊囊笸浅＞唧w，通用技能的使用也往往依賴于具體的工作情境?？蛇w移能力的形成是以理解實(shí)踐的變化為前提的，如果學(xué)習(xí)者不去工作場所和環(huán)境參與實(shí)踐，則無法獲得可遷移能力。

（三）工作本位技能學(xué)習(xí)的組織模式

不同的專用技能需要基于不同的工作情境，這些工作情境可以幫助個體構(gòu)建專用技能。這就需要依據(jù)不同工作任務(wù)的劃分方式，搭建不同的工作本位技能學(xué)習(xí)模式。依據(jù)上述對工作崗位的劃分邏輯，本研究構(gòu)建了三種不同形式的學(xué)習(xí)組織模式。

第一，程序式工作任務(wù)學(xué)習(xí)模式。這種模式非常適合按工藝的復(fù)雜性來劃分的工作情境。在這類工作情境中，學(xué)習(xí)者會遇到若干個工作任務(wù)。這些工作任務(wù)的關(guān)系是有順序邏輯的，學(xué)習(xí)者需完成第一個工作任務(wù)才能繼續(xù)第二個工作任務(wù)。這一過程像程序執(zhí)行一樣，直到完成一個產(chǎn)品或解決一個問題才結(jié)束，傳統(tǒng)工業(yè)技術(shù)工種的技能學(xué)習(xí)都有這樣的特點(diǎn)。這種學(xué)習(xí)組織模式不需要提供豐富的工作情境，但需要為每一個工作任務(wù)的銜接做好教學(xué)化處理。

第二，車輪式工作任務(wù)學(xué)習(xí)模式。這種模式是針對情境的復(fù)雜性提出的，需要在不同的工作情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)。與程序式工作學(xué)習(xí)模式相比，該模式的工作任務(wù)以工作情境為驅(qū)動。學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的情境越多，其工作任務(wù)完成得越好。學(xué)習(xí)者需要在不同情境中磨練技能，舊的情境可以為新的情境提供經(jīng)驗(yàn)。隨著新情境學(xué)習(xí)的完成，新的經(jīng)驗(yàn)也會融入學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中并為接下來的情境學(xué)習(xí)提供更豐富的經(jīng)驗(yàn)。這種學(xué)習(xí)組織模式適用于銷售、導(dǎo)游等服務(wù)類崗位，這些崗位的特點(diǎn)是面對的工作情境變化程度高，需要為不同客戶群體和工作情境提供個性化的產(chǎn)品和服務(wù)。因此，這種學(xué)習(xí)組織模式需要為學(xué)習(xí)者建構(gòu)豐富的教學(xué)情境，盡可能地提供多樣化的教學(xué)案例和教學(xué)場景，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)知識，以便其在面對新的工作情境時能夠順利進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的整合與轉(zhuǎn)化。

第三，疊加式工作任務(wù)學(xué)習(xí)模式。這種模式是基于研發(fā)知識的復(fù)雜性提出的，該模式的工作任務(wù)之間并非以順序邏輯進(jìn)行排列，但高階工作任務(wù)的學(xué)習(xí)需要以其他工作任務(wù)作為基礎(chǔ)。例如，要從研發(fā)助理升級為研發(fā)工程師，必須參與實(shí)際項(xiàng)目的研發(fā)工作。一個完整的研發(fā)項(xiàng)目相當(dāng)于一個大的工作任務(wù)，學(xué)習(xí)者通過參與若干個大的研發(fā)項(xiàng)目（工作任務(wù)）并在其中獲得必要的科研能力后，才能慢慢從協(xié)助研發(fā)轉(zhuǎn)向獨(dú)立研發(fā)。這個過程并不像程序式學(xué)習(xí)模式那樣，通過完成每個階段的任務(wù)即可獲得專用技能。這種學(xué)習(xí)模式并不會直接指向結(jié)果本身，而是朝著目標(biāo)和結(jié)果不斷累積技能，從而達(dá)到一層一層的突破。

總體而言，這三類學(xué)習(xí)組織模式為工作本位技能學(xué)習(xí)提供了如何學(xué)習(xí)的組織策略。它們可以應(yīng)用于不同的技能學(xué)習(xí)場景，也可以組合在一起使用。這取決于該工作任務(wù)所含技術(shù)知識的特點(diǎn)，如何組織這種學(xué)習(xí)方式需要依據(jù)具體的工作情境分析。

二、就業(yè)流動對專用技能積累的破壞性分析

隨著社會經(jīng)濟(jì)與科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步與發(fā)展，地理空間的阻隔不再是就業(yè)流動的主要限制，就業(yè)流動的成本變低，勞動者很容易實(shí)現(xiàn)企業(yè)間和異地的頻繁流動。尤其是在自由勞動力市場經(jīng)濟(jì)中，激烈的市場競爭加速了就業(yè)流動。就業(yè)流動包括職業(yè)轉(zhuǎn)換、跳槽、崗位升遷等，但真正對專用技能積累造成破壞的是低技能人才跨行業(yè)的頻繁流動。這類技能人員的流動頻率非常高，因?yàn)閺氖碌图寄芄ぷ鞯募夹g(shù)技能人才很難進(jìn)入主要勞動力市場，導(dǎo)致其缺乏有效積累專用技能的機(jī)會，進(jìn)而引發(fā)低就業(yè)流動的惡性循環(huán)。

（一）就業(yè)流動與專用技能的關(guān)系假說

經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)于就業(yè)流動存在一種解釋，即認(rèn)為專用技能與就業(yè)流動存在負(fù)相關(guān)性。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，擁有專用技能的勞動者離開企業(yè)的可能性較低，而未擁有專用技能的勞動者更容易離開企業(yè)。這是因?yàn)閷Ｓ眉寄艿拇嬖谠斐闪斯椭骱凸蛦T的“雙邊壟斷”［13］，即一旦雇傭關(guān)系被建立起來，那么終止雇傭關(guān)系就會給雙方都造成損失。一方面雇主需要花費(fèi)高昂的成本來尋找替代者，另一方面雇員在現(xiàn)企業(yè)中所獲得的專用技能不一定可以完全移植到其他企業(yè)，由此延緩就業(yè)流動。威廉姆森（Williamson）等人提出，為了避免市場競爭中的“挖人”行為，企業(yè)內(nèi)還會形成內(nèi)部勞動力市場為專用技能者提供保護(hù)，對于那些擁有高度專用技能的雇員，企業(yè)會與其達(dá)成長期的委托協(xié)議并建立長期雇傭關(guān)系以此來留住雇員［14］。因此，越是擁有高度專用技能的雇員，企業(yè)越會珍視，其流動的可能性越小。

基于上述分析，假設(shè)企業(yè)愿意提供技能培訓(xùn)給勞動者，是否就能緩解低技能頻繁流動的趨勢？事實(shí)并非如此，根據(jù)貝克爾的分析，個人技能投資不足并非完全是企業(yè)的原因，而是受訓(xùn)者（即雇員）面臨投資回報(bào)的不確定性影響了其參與技能培訓(xùn)的動機(jī)［15］。因?yàn)楣椭骱凸蛦T在技能培訓(xùn)中都要承擔(dān)人力資本的投資風(fēng)險(xiǎn)。雇主會擔(dān)心外部競爭關(guān)系引發(fā)人才流失問題；而雇員接受培訓(xùn)的前提是以一段時間的低工資收入為代價，培訓(xùn)時間越長，雇員承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)性越大。在未有保護(hù)機(jī)制的情況下，雇員和企業(yè)雇主之間不會形成可信賴的雇傭關(guān)系。企業(yè)給雇員提供高質(zhì)量培訓(xùn)的前提是以雇員的勞動力為交換條件，雇員的勞動貢獻(xiàn)必須超過其工資所得，否則企業(yè)會加大對雇員的剝削以挽回培訓(xùn)成本，這也導(dǎo)致雇員想留任的預(yù)期進(jìn)一步降低。從另一角度而言，就業(yè)流動是雇員缺乏工作本位技能學(xué)習(xí)的保障機(jī)制而產(chǎn)生的行為，但由于缺乏自身議價的資本，導(dǎo)致其無法流動到更有價值的工作崗位。

（二）就業(yè)流動對個人專用技能積累的破壞性表現(xiàn)

第一，就業(yè)流動會破壞學(xué)習(xí)者對工藝學(xué)習(xí)的積累。工藝的學(xué)習(xí)通常需要經(jīng)歷長時間的積累和沉淀。以珠寶制作為例，其生產(chǎn)流程包括珠寶創(chuàng)作設(shè)計(jì)、制版、執(zhí)模、拋光、倒模、鑲嵌、電金、成品檢驗(yàn)等。其中，執(zhí)模、鑲嵌、拋光的工藝復(fù)雜程度相對較低，對工人的技能要求也較低，這部分工人通常培養(yǎng)1～2年即可成為熟練工。但是，要成為一名優(yōu)秀的珠寶制作師，并非靠掌握一兩項(xiàng)制作技藝，而是需要熟悉整個工藝流程，并且能獨(dú)立設(shè)計(jì)和制作珠寶作品，這通常需要花費(fèi)5年以上的培養(yǎng)時間。成熟的珠寶制作師與特定工藝的熟練工之間的工資待遇差距很大，但技能人才頻繁地更換工作可能導(dǎo)致他們在該領(lǐng)域無法深耕細(xì)作，不能積累足夠的經(jīng)驗(yàn)和技能。

第二，就業(yè)流動會破壞學(xué)習(xí)者對情境學(xué)習(xí)的積累。不同的工作崗位會形成不同的工作情境，學(xué)習(xí)者需要在各自的工作崗位上進(jìn)行情境學(xué)習(xí)，并不斷深化技能學(xué)習(xí)。工作情境是學(xué)習(xí)者積累經(jīng)驗(yàn)的重要載體，當(dāng)學(xué)習(xí)者對這一領(lǐng)域的所有工作情境都了如指掌時，其就成了這個領(lǐng)域的專家。低技能工作所能提供的情境學(xué)習(xí)機(jī)會比較有限，勞動者只能在簡單的工作情境中重復(fù)訓(xùn)練。由于所從事的技能工作門檻低，且這些工作的可替代性強(qiáng)、保障性和穩(wěn)定性較差，因而加劇了勞動者的頻繁流動。頻繁更換工作可能導(dǎo)致他們無法深入了解特定情境下的工作需求，進(jìn)而影響其對某一領(lǐng)域情境學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累。

第三，就業(yè)流動會破壞學(xué)習(xí)者在專業(yè)領(lǐng)域的聚焦與深耕。就業(yè)流動容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的專業(yè)知識分散在不同領(lǐng)域或項(xiàng)目中，難以形成系統(tǒng)和有深度的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。很多領(lǐng)域的工匠大師不僅具備豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，還具有工藝研發(fā)和技術(shù)創(chuàng)新的能力，這種能力形成于其在所屬領(lǐng)域的不斷鉆研。如果學(xué)習(xí)者總是在多個領(lǐng)域間跳躍，就很難在某一領(lǐng)域?qū)＞氯?，從而影響其專業(yè)技能的精度和深度。

三、構(gòu)建工作本位技能學(xué)習(xí)機(jī)制的策略分析

要促進(jìn)勞動者實(shí)現(xiàn)技能的向上流動、減緩低技能勞動者無效的橫向流動，需要加強(qiáng)勞動者技能學(xué)習(xí)的積極性，增加勞動者個體的專用技能積累，以實(shí)現(xiàn)就業(yè)流動的良性循環(huán)。這一過程需要構(gòu)建制度化的工作本位技能學(xué)習(xí)機(jī)制，并且確保其有效運(yùn)行。

（一）為工作本位技能學(xué)習(xí)構(gòu)建穩(wěn)定的校企契約關(guān)系

教育合作是工作本位技能學(xué)習(xí)的核心特征［16］。因?yàn)楣ぷ鞅疚患寄軐W(xué)習(xí)的構(gòu)建目的不是基于生產(chǎn)需求，而是基于技術(shù)技能人才的培養(yǎng)需求，其離不開學(xué)校教育系統(tǒng)的深度參與。有研究發(fā)現(xiàn)，校企合作可在不同程度上提高學(xué)習(xí)者個體專用技能的人力資本水平［17］；克拉森和克拉特巴克（Klasen amp; Clutterbuck）認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者離開工作的學(xué)習(xí)場所時，其關(guān)乎工作場所的學(xué)習(xí)內(nèi)容會大量遺忘，需要學(xué)術(shù)教師的輔助才能讓學(xué)習(xí)者在持續(xù)的情境學(xué)習(xí)中獲得知識的銜接［18］。目前，工作本位的技能學(xué)習(xí)和學(xué)校本位的課程學(xué)習(xí)之間的松散關(guān)系影響了學(xué)習(xí)者進(jìn)行專用技能積累的積極性。要構(gòu)建穩(wěn)定的校企契約關(guān)系，應(yīng)注意以下幾個方面：

第一，校企雙方要達(dá)成統(tǒng)一的合作目標(biāo)，為學(xué)習(xí)者提供完整的學(xué)習(xí)周期。當(dāng)前學(xué)校和企業(yè)的合作目標(biāo)存在差異，學(xué)校教學(xué)目標(biāo)很少關(guān)注生產(chǎn)效率和成本收益的問題，而這些恰恰是企業(yè)非常關(guān)注的內(nèi)容。相比教學(xué)環(huán)境的簡約性和虛擬性，真實(shí)的工作場所會面臨更加復(fù)雜的問題情境，企業(yè)需要考慮生存需求和市場競爭需求。在常見的校企合作模式中，這種以學(xué)徒學(xué)習(xí)為中心的合作很難實(shí)現(xiàn)，企業(yè)參與校企合作的目的主要是基于預(yù)備招工需求，所以其生產(chǎn)任務(wù)并非圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，企業(yè)不會考慮生產(chǎn)活動的育人功能，也不會關(guān)心學(xué)徒在實(shí)習(xí)中的心理狀態(tài)，學(xué)徒往往只參與工作中的某個環(huán)節(jié)，每天的工作內(nèi)容可能是重復(fù)的、不完整的，這使得學(xué)徒不能理解工作內(nèi)容的實(shí)際價值、缺乏職業(yè)體驗(yàn)感。其解決策略是將學(xué)徒進(jìn)入企業(yè)的學(xué)習(xí)時間提前，讓學(xué)徒參與企業(yè)項(xiàng)目，以項(xiàng)目周期作為學(xué)徒學(xué)習(xí)的一個周期。這樣既可以幫助學(xué)習(xí)者深入學(xué)習(xí)技能，又可以幫助企業(yè)完成生產(chǎn)目標(biāo)。學(xué)習(xí)者獲得一項(xiàng)專用技能可能需要一個大項(xiàng)目或若干個中小項(xiàng)目的時間，這一過程需要學(xué)徒全程參與。在學(xué)校層面，學(xué)校應(yīng)邀請有經(jīng)驗(yàn)的企業(yè)師傅進(jìn)入課堂擔(dān)任教學(xué)老師或教學(xué)助理，有教育熱情的企業(yè)師傅還可參與相關(guān)教材的編寫以及職業(yè)技能大賽的指導(dǎo)等。大量的經(jīng)驗(yàn)類知識、技術(shù)情境知識都應(yīng)由企業(yè)師傅指導(dǎo)教授，良好的師徒關(guān)系能夠幫助學(xué)徒建立職業(yè)信心。

第二，企業(yè)內(nèi)部要提供穩(wěn)定的師徒制度，企業(yè)師傅需要介入學(xué)徒的人才培養(yǎng)全過程?，F(xiàn)代企業(yè)中的師徒關(guān)系缺乏穩(wěn)定的機(jī)制約束，師傅地位已迅速下降，生產(chǎn)的競爭關(guān)系不僅可能造成師傅“失業(yè)”風(fēng)險(xiǎn)，還會影響他們?nèi)粘５墓ぷ鬟M(jìn)度。在大部分情況下，工人們意識到其師傅身份的持續(xù)時間不會太久。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，不少職校學(xué)生來工廠實(shí)習(xí)的目的只是應(yīng)付學(xué)校的安排，他們并不愿意留在工廠工作。因此，這種互不信賴的關(guān)系造成工人（師傅）和學(xué)生（學(xué)徒）很難產(chǎn)生真正的合作成效。構(gòu)建穩(wěn)定的師徒關(guān)系，需要從企業(yè)內(nèi)部建立正式的師徒制度。在正式的師徒關(guān)系中，企業(yè)必須明確師傅的資質(zhì)條件、師徒的職責(zé)關(guān)系、津貼獎勵、考核評價和學(xué)習(xí)周期等，企業(yè)要賦予師傅絕對的自主管理權(quán)，師傅要對學(xué)徒全權(quán)負(fù)責(zé)。這也要求企業(yè)提供適當(dāng)?shù)膸煾蹬嘤?xùn)計(jì)劃，讓工人能夠適應(yīng)身份的轉(zhuǎn)換。工作場所的學(xué)習(xí)不同于學(xué)校學(xué)習(xí)，它是非正式的學(xué)習(xí)模式且嵌入了工作場所的日常生活。工作場所的自然課程并非圍繞新手的學(xué)習(xí)需要展開，最有效的工作指導(dǎo)是有經(jīng)驗(yàn)的師傅有意識地教導(dǎo)新手工作。比利特（Billett）指出工作場所學(xué)習(xí)需要的三種指導(dǎo)：一是經(jīng)驗(yàn)知識的組織指導(dǎo)；二是對工作知識的解釋；三是對學(xué)徒自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與知識轉(zhuǎn)移的指導(dǎo)［19］。企業(yè)師徒制度的作用在于規(guī)范工作本位技能學(xué)習(xí)的過程，重視企業(yè)師傅在工作本位技能學(xué)習(xí)中的地位，提高工人參與的積極性，以及增強(qiáng)學(xué)生進(jìn)入工作場所的歸屬感。

第三，學(xué)校要培育學(xué)生契約精神，在課程設(shè)計(jì)中加入契約精神的內(nèi)容。例如，在理論課程中開展合同法、商業(yè)道德等方面的教學(xué)，讓學(xué)生了解契約的重要性；在實(shí)踐實(shí)訓(xùn)課程中加入契約精神的內(nèi)容，包括讓學(xué)生體驗(yàn)承諾兌現(xiàn)、責(zé)任分工、團(tuán)隊(duì)合作等實(shí)踐內(nèi)容。教師在日常教學(xué)中要注意引導(dǎo)學(xué)生樹立契約精神，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識，讓學(xué)生重視和認(rèn)同契約。同時，學(xué)校還要關(guān)注學(xué)生未來的職業(yè)生涯發(fā)展，重視學(xué)生職業(yè)發(fā)展的長期目標(biāo)，為學(xué)生提供必要的職業(yè)生涯指導(dǎo)，包括職業(yè)咨詢、職業(yè)診斷、心理輔導(dǎo)、普及勞動法知識等。這部分內(nèi)容目前在職業(yè)教育中是不完整的，學(xué)生缺乏基本的職業(yè)素養(yǎng)知識是造成學(xué)生進(jìn)入工作后無法及時適應(yīng)工作的主要原因。良好的職業(yè)指導(dǎo)能幫助學(xué)生做出合適的職業(yè)決定，遵守職業(yè)規(guī)范，以及養(yǎng)成良好的職業(yè)態(tài)度。此外，學(xué)校還應(yīng)關(guān)注學(xué)生在校企合作過程中的人際交往，時刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（二）為工作本位技能學(xué)習(xí)建構(gòu)科學(xué)的技能認(rèn)定機(jī)制

在自由主義勞動力市場中，“技能標(biāo)識”會受到雇主和雇員之間的信息差影響。擁有高技能的勞動者不一定能很快被市場識別且找到心儀工作，企業(yè)也不一定能很快從市場中尋找到合適的雇員，這影響了勞動力市場的有效配置。因此，有必要建立一個科學(xué)的技能評價認(rèn)定機(jī)制，幫助企業(yè)雇主和勞動者有效匹配。一方面，要進(jìn)一步完善國家引導(dǎo)、行業(yè)牽頭的各行各業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)的制定和評價工作。國家要進(jìn)一步完善技能薪酬評價制度并出臺相關(guān)法規(guī)，讓技能和薪酬匹配的政策能夠真正落地；勞動部門要從市場認(rèn)可和市場急需的角度開發(fā)和管理職業(yè)技能等級證書。政府在技能證書放權(quán)的同時，也要關(guān)注市場上證書的含金量，對于含金量不高的技能證書要予以廢除，逐步提高技能證書的認(rèn)可度。另一方面，要發(fā)揮行業(yè)組織作用，為技能證書評價體系發(fā)揮監(jiān)管功能。行業(yè)組織代表行業(yè)成員的集體利益，也是企業(yè)與政府之間的溝通者和協(xié)調(diào)者，通過制定技能教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)定體系，可以確保教育培訓(xùn)所提供的技能與行業(yè)需求相匹配。同時，行業(yè)組織還能與政府、教育機(jī)構(gòu)和企業(yè)進(jìn)行合作，促進(jìn)技能培訓(xùn)和認(rèn)證體系的發(fā)展。德國的職業(yè)技能培訓(xùn)體系是立足于雇主協(xié)會和工會合作的統(tǒng)合主義監(jiān)管模式，行會組織在維護(hù)工人、學(xué)徒利益上發(fā)揮了很大作用。我國行會組織的作用在于統(tǒng)合行業(yè)資源，發(fā)揮技能證書的監(jiān)管作用，以增強(qiáng)“技能標(biāo)識”在市場篩選中的信號作用。

（三）為工作本位技能學(xué)習(xí)提供完善的技能學(xué)習(xí)保障

個體不愿意參與技能學(xué)習(xí)和從事技能相關(guān)的工作，主要原因在于社會層面缺乏對技能學(xué)習(xí)的保障機(jī)制。個體進(jìn)行技能學(xué)習(xí)的主要途徑是職業(yè)教育，但人們認(rèn)為選擇職業(yè)教育會使個體就業(yè)時進(jìn)入較差的工作環(huán)境、獲得較低的工資待遇以及不穩(wěn)定的工作狀態(tài)等。德國作為職業(yè)教育發(fā)展的成功案例，其成功的關(guān)鍵主要是社會就業(yè)保護(hù)制度。青年人愿意投入技能學(xué)習(xí)成本，因?yàn)檎兄Z了穩(wěn)定的就業(yè)機(jī)會，提供了金錢補(bǔ)償，解決了人們的后顧之憂［20］。在美國，對技能學(xué)習(xí)的保障主要是通過前置性學(xué)習(xí)的途徑來實(shí)現(xiàn)的。例如，在美國的“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”中，技能學(xué)習(xí)被安置在三種獲得途徑中：一是在傳統(tǒng)中學(xué)課程中納入職業(yè)技能教育；二是將中學(xué)和中學(xué)后的職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行有效銜接，為學(xué)生升學(xué)與就業(yè)做好雙重準(zhǔn)備；三是將中學(xué)與兩年制學(xué)院、部分本科相連接，形成“2+2+2”學(xué)制，以更少的時間獲得本科學(xué)位。無論是哪一種就業(yè)保障機(jī)制，其本質(zhì)均是提升學(xué)生參與技能學(xué)習(xí)的積極性，使其更順利地過渡到就業(yè)中。我國也需要盡快從制度層面制定技能學(xué)習(xí)保障措施，尤其要為技能學(xué)習(xí)和技能使用提供制度性的保障。例如，對高技能人才在公共服務(wù)資源上的優(yōu)先供給，對高技能人才社會身份地位的認(rèn)可。對于青年人這一技能學(xué)習(xí)主體，要更有效地為其提供技能學(xué)習(xí)中的過渡性保障，包括資金支持和就業(yè)保護(hù)等。

［參考文獻(xiàn)］

［1］Cedefop.Skills in transition： the way to 2035［R］.Luxembourg：Publications Office，2023：14.

［2］王星.零工技能：勞動者“選擇的自由”的關(guān)鍵［J］.探索與爭鳴，2020（7）：29-31.

［3］石偉平，郝天聰.職業(yè)教育如何助力技能型社會建設(shè)：黃炎培職教思想的當(dāng)代啟示［J］.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2023，35（1）：59-67.

［4］李曉霞.高技能人才短缺：一個專用性人力資本的分析框架［J］.華北電力大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版）：2011（4）：41-44.

［5］顧建軍.技術(shù)的現(xiàn)代維度與教育價值［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2018，36（6）：1-18+154.

［6］陳多聞.論技術(shù)使用的三種情境［J］.長沙理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2011，26（2）：17-21.

［7］李政.職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的價值審視——基于技術(shù)技能人才知識結(jié)構(gòu)變遷的分析［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2017，35（1）：54-62+120.

［8］程海東，劉煒.情境：技術(shù)認(rèn)知的一個必要維度［J］.科學(xué)技術(shù)哲學(xué)研究，2014，31（3）：59-64.

［9］［12］徐國慶.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式［M］.上海：上海教育出版社，2005：137，270.

［10］濮海慧，徐國慶.我國產(chǎn)業(yè)形態(tài)與現(xiàn)代學(xué)徒制的互動關(guān)系研究——基于企業(yè)專家陳述的實(shí)證分析［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2018，36（1）：112-118+165.

［11］徐國慶.工作本位學(xué)習(xí)初探［J］.教育科學(xué)，2005（4）：53-56.

［13］陳建偉.工作質(zhì)量與雇傭關(guān)系：對中國城市受雇人口的考察［M］.北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2020：141.

［14］Williamson O E，Wachter M L，Harris J E.Understanding the Employment Relation：The Analysis of Idiosyncratic Exchange［J］.The Bell Journal of Economics，1975，6（1）：250-278.

［15］（美）凱瑟琳·西倫.制度是如何演化的：德國、英國、美國和日本的技能政治經(jīng)濟(jì)學(xué)［M］.王星，譯.上海：上海人民出版社，2010：13.

［16］Smith R，Betts M.Learning as Partners： Realizing the Potential of Work-Based Learning［J］.Journal of Vocational Education and Training，2000，52（4）：589-604.

［17］吳冰.學(xué)生主體與高職校企合作穩(wěn)定性的關(guān)系研究——基于專用技能人力資本的視角［J］.職業(yè)教育研究，2018（1）：75-81.

［18］Stephens S，Doherty O，Bennett B，et al.The Challenge of Work Based Learning： A Role for Academic Mentors？［J］.International Journal of Mentoring and Coaching in Education，2014，3（2）：158-170.

［19］Munby H，Hutchinson N L，Chin P.Workplace Learning： Metacognitive Strategies for Learning in the Knowledge Economy［C］//.The International Conference on Technical and Vocational Education and Training. Winnipeg， Canada： University of Manitoba，2002：1-23.

［20］Schaack K.Why Do German Companies Invest in Apprenticeships？［M］.Berlin：Klaus Schwarz Publishers，2021：11-15.