摘要：語(yǔ)文學(xué)科是“學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。教師緊扣統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材習(xí)作單元的特點(diǎn)，以單元整體教學(xué)為抓手，有效統(tǒng)整內(nèi)部資源，聚合聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)整體考量習(xí)作單元的目標(biāo)、逆向規(guī)劃習(xí)作單元的教學(xué)板塊、靈活統(tǒng)整習(xí)作單元的教學(xué)資源，構(gòu)建“讀寫(xiě)一體”的學(xué)習(xí)體系，能夠助力學(xué)生表達(dá)能力的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：素養(yǎng)本位；統(tǒng)編版習(xí)作單元；整體教學(xué)；表達(dá)能力

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下通稱“新課標(biāo)”）將語(yǔ)文課程定位為“學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。這就需要教師以單元為整體，有效統(tǒng)整內(nèi)部資源，聚合聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，構(gòu)建“讀寫(xiě)一體”的學(xué)習(xí)體系，助力學(xué)生表達(dá)能力的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化發(fā)展。筆者以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材習(xí)作單元教學(xué)為例，談?wù)勥@一方面的思考和實(shí)踐。

一、精準(zhǔn)定位：整體考量習(xí)作單元的目標(biāo)

習(xí)作單元的設(shè)置是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的亮點(diǎn)之一。從教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，習(xí)作單元聚焦學(xué)生的書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)，其內(nèi)容體系更有利于學(xué)生收集習(xí)作素材、獲取靈感、學(xué)習(xí)寫(xiě)作方法。習(xí)作單元相比于統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的常規(guī)性單元，尤其關(guān)注從讀到寫(xiě)的自然過(guò)渡、思維斷層以及順勢(shì)表達(dá)。因此，教師要從核心素養(yǎng)視角，解構(gòu)編者設(shè)定的語(yǔ)文要素，并在分解中逐步與核心素養(yǎng)對(duì)接。

（一）依托教材，解構(gòu)語(yǔ)文要素內(nèi)涵

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材以單元為素材進(jìn)行編排和聚合。為了避免所有資源各行其道，失去統(tǒng)一的素養(yǎng)定位，教材每個(gè)單元統(tǒng)一規(guī)劃的語(yǔ)文要素成為了實(shí)施習(xí)作教學(xué)的重要抓手。教師可以憑借單元素材的編選、欄目的設(shè)置以及彼此之間的緊密聯(lián)系，明確單元教學(xué)的基本定位。在習(xí)作單元的整體教學(xué)中，教師要結(jié)合教材中不同板塊的實(shí)際內(nèi)容，構(gòu)建具有層級(jí)性的教學(xué)體系，以此滲透語(yǔ)文要素，直至學(xué)生掌握寫(xiě)作方法。

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第五單元作為第三學(xué)段的首個(gè)習(xí)作單元，編者將其語(yǔ)文要素確定為：閱讀簡(jiǎn)單的說(shuō)明性文章，了解基本的說(shuō)明方法；搜集資料，用恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法把某一種事物介紹清楚。筆者對(duì)單元的語(yǔ)文要素進(jìn)行如下解讀：一是要求學(xué)生能夠通過(guò)閱讀識(shí)別并理解常見(jiàn)的說(shuō)明方法，如舉例子、列數(shù)字、作比較等，為后續(xù)的習(xí)作打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。學(xué)生要學(xué)會(huì)從文本中提煉信息，理解作者是如何運(yùn)用各種說(shuō)明方法將事物闡述清楚的；二是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)搜集信息，運(yùn)用所學(xué)方法清晰、準(zhǔn)確地介紹某一特定事物。學(xué)生應(yīng)運(yùn)用所學(xué)，精心組織語(yǔ)言，選擇恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法，力求既準(zhǔn)確又生動(dòng)地介紹所要描述的事物，讓讀者能夠一目了然，真正達(dá)到“說(shuō)明白了”這一效果。

因此，教師在教學(xué)本單元時(shí)，應(yīng)緊密圍繞這兩個(gè)語(yǔ)文要素，通過(guò)多樣化的教學(xué)活動(dòng)，如閱讀分析、小組討論、寫(xiě)作練習(xí)等，引導(dǎo)學(xué)生深入理解說(shuō)明文的特點(diǎn)，掌握說(shuō)明文的寫(xiě)作方法，并能在實(shí)際寫(xiě)作中靈活運(yùn)用，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（二）分解細(xì)化，明確核心素養(yǎng)目標(biāo)

核心素養(yǎng)視域下的習(xí)作單元教學(xué)還需要教師對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行重組定位，通過(guò)積極地細(xì)化分解，明確核心素養(yǎng)的對(duì)接點(diǎn)。結(jié)合單元具體情況，筆者從核心素養(yǎng)的四個(gè)維度進(jìn)行分解和定位：

文化自信方面，在借助語(yǔ)言描摹、介紹、說(shuō)明某一具體事物的過(guò)程中，感受祖國(guó)語(yǔ)言的博大精深，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)漢字和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛(ài)之情。

語(yǔ)言運(yùn)用方面，依托說(shuō)明文的體裁特點(diǎn)，能夠靈活運(yùn)用列數(shù)字、舉例子、作比較等說(shuō)明方法，具體介紹某一種事物，以生動(dòng)、準(zhǔn)確的語(yǔ)言展現(xiàn)事物的特點(diǎn)。

思維能力方面，在閱讀單元中的精讀課文和習(xí)作例文時(shí)，能夠辨析說(shuō)明方法的表達(dá)效果，洞察其內(nèi)在的表達(dá)密碼，為內(nèi)化之后的遷移運(yùn)用奠定基礎(chǔ)。

審美創(chuàng)造方面，在說(shuō)明事物時(shí)注意規(guī)避機(jī)械生硬的刻板再現(xiàn)，能夠融入自身的個(gè)性化見(jiàn)解，將自己認(rèn)為美的一面展現(xiàn)給讀者。

這樣的解讀既對(duì)接了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，又關(guān)聯(lián)了單元語(yǔ)文要素的定位，要求學(xué)生掌握說(shuō)明方法，更在潛移默化中培養(yǎng)其對(duì)漢字的熱愛(ài)；在寫(xiě)作實(shí)踐中，靈活運(yùn)用說(shuō)明方法，提升語(yǔ)言精準(zhǔn)度與生動(dòng)性；通過(guò)辨析表達(dá)效果，提升邏輯思維能力；最終，在介紹事物時(shí)融入個(gè)性見(jiàn)解，展現(xiàn)獨(dú)特的審美視角，為實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)與語(yǔ)文要素的深度融合確定了基本的認(rèn)知定位。

二、路徑研制：逆向規(guī)劃習(xí)作單元的教學(xué)板塊

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中的習(xí)作單元有著固定的板塊和欄目，彼此之間一脈相承、相互關(guān)聯(lián)，形成了有機(jī)的內(nèi)部體系。教師要轉(zhuǎn)變單篇割裂的固化思維，形成前后貫通、“瞻前顧后”的關(guān)聯(lián)儲(chǔ)備，有效推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（一）基于定位，在嘗試中暴露共同問(wèn)題

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作的重點(diǎn)是“想象創(chuàng)編童話”，設(shè)定的語(yǔ)文要素是：“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇；發(fā)揮想象寫(xiě)故事，創(chuàng)造自己的想象世界。”單元習(xí)作教學(xué)需要教師本著“課文未動(dòng)，習(xí)作先行”的原則，鼓勵(lì)學(xué)生基于當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)自主創(chuàng)作一篇童話習(xí)作。筆者通過(guò)對(duì)學(xué)生初始習(xí)作的分析，提煉出以下具有典型價(jià)值的共性問(wèn)題：一是過(guò)于追求所謂的新奇。童話的聯(lián)想要求，一般遵循具體、大膽、合理的定位軌跡。一旦過(guò)于大膽、自由，學(xué)生就會(huì)胡思亂想。二是想象呈現(xiàn)內(nèi)容的干癟。這一階段的學(xué)生，思維關(guān)涉面相對(duì)籠統(tǒng)，尤其缺乏對(duì)細(xì)節(jié)的把控，如果這一問(wèn)題不能解決，語(yǔ)文要素中“想象的世界”這一定位就形同虛設(shè)，習(xí)作的融通性和整體感就會(huì)大打折扣。

（二）回歸單元，在糾偏中明確習(xí)得要點(diǎn)

創(chuàng)編童話需要學(xué)生自由、開(kāi)放和大膽的思維狀態(tài)，但由于當(dāng)下學(xué)生的認(rèn)知受限，往往容易矯枉過(guò)正。因此，教師可以在學(xué)生暴露問(wèn)題之后，充分發(fā)揮教材文本在這一方面的范例價(jià)值，助力學(xué)生掌握表達(dá)方法。針對(duì)上述問(wèn)題，教師可以為學(xué)生設(shè)置想象的思維支架，既能保障學(xué)生新奇想象的廣度和自由度，又能規(guī)范和統(tǒng)整想象的內(nèi)容。首先，教師可以從文本的內(nèi)容中提取。單元精讀課文《宇宙的另一邊》的新奇點(diǎn)就在于“宇宙另一邊與現(xiàn)實(shí)世界的反像”，秉承這一創(chuàng)意支架，筆者組織學(xué)生嘗試想象“宇宙另一邊的一日游”，對(duì)作者既定的想象邏輯進(jìn)行延展和細(xì)化，借助“顛倒性想象”的支架，達(dá)成全新想象的重啟。其次，可以通過(guò)突破常規(guī)思維提煉支架，鼓勵(lì)學(xué)生做思維的“逆行者”，借助“別樣視角看世界”，例如“假如將生命發(fā)展倒過(guò)來(lái)”“描述動(dòng)物眼中的人類”等習(xí)作主題。

（三）關(guān)聯(lián)生活，在后置中形成表達(dá)習(xí)慣

單元習(xí)作教學(xué)絕不是傳授一些表達(dá)方法，讓學(xué)生完成一篇習(xí)作后就結(jié)束。教師要樹(shù)立“借助習(xí)作為學(xué)生終身服務(wù)”的意識(shí)。從核心素養(yǎng)發(fā)展的角度來(lái)看，知識(shí)到能力，是保底工程；能力到意識(shí)，是發(fā)展階段；教師更要關(guān)注學(xué)生后續(xù)遇到具體問(wèn)題時(shí)解決問(wèn)題的能力。

本單元中的文本資源，看似是脫離生活的新奇現(xiàn)象，但其背后都是作者對(duì)生活關(guān)注的產(chǎn)物。精讀課文《宇宙的另一邊》從學(xué)生的視角出發(fā)，基于學(xué)生對(duì)宇宙的理解探索宇宙的另一側(cè)，展現(xiàn)了學(xué)生對(duì)未知世界的好奇與向往；《我變成了一棵樹(shù)》中，主人公幻想自己變成樹(shù)，體驗(yàn)了自然界中不同生命的視角，反映了對(duì)生活中細(xì)微情感的敏銳捕捉。習(xí)作例文《一支鉛筆的夢(mèng)想》通過(guò)一支普通鉛筆的幻想旅程，鼓勵(lì)讀者在日常生活中發(fā)現(xiàn)不凡，是對(duì)生活細(xì)節(jié)充滿想象力的詮釋；《尾巴它有一只貓》則以顛覆常規(guī)的視角，講述了關(guān)于貓與尾巴之間關(guān)系的奇趣故事，背后是對(duì)生活中常見(jiàn)事物間關(guān)系的重新思考與創(chuàng)意表達(dá)。因此，想象習(xí)慣的建立不能讓學(xué)生全盤(pán)虛構(gòu)，而要將想象之根扎進(jìn)生活中。

三、聚合重組：靈活統(tǒng)整習(xí)作單元的教學(xué)資源

教師應(yīng)尊重學(xué)生當(dāng)下認(rèn)知和核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)狀，通過(guò)對(duì)單元素材的統(tǒng)整、聚合和重組，以資源重構(gòu)的方式，為核心素養(yǎng)發(fā)展助力。

（一）聚合重組：依托資源特質(zhì)，合理歸類

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材習(xí)作單元中的精讀課文與習(xí)作例文之間存在著緊密聯(lián)系，習(xí)作例文不僅僅是精讀課文的細(xì)化，更與精讀課文形成了類別屬性的黏合。

以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第五單元為例，編者設(shè)定的語(yǔ)文要素是：“體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來(lái)寫(xiě)的；從不同方面或選取不同事例，表達(dá)中心意思?！眴卧?xí)作要求學(xué)生“想清楚自己要表達(dá)的中心意思”，能夠“從不同方面或者選擇不同的事例來(lái)寫(xiě)”。無(wú)論是語(yǔ)文要素，還是后續(xù)的習(xí)作定位，都分列為“不同方面”和“不同事例”兩個(gè)維度。從后續(xù)選文來(lái)看，編者將這一語(yǔ)文要素的落實(shí)劃分為描摹類散文和敘事性文本兩個(gè)維度。其中，《夏天里的成長(zhǎng)》和《小站》屬于描摹類散文，而《盼》和《爸爸的計(jì)劃》則屬于敘事性文本。教師可以打破原有的欄目次序，進(jìn)行歸類式聚合。

教師通過(guò)合理歸類精讀課文與習(xí)作例文，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)資源的高效整合，幫助學(xué)生深入理解并掌握圍繞中心思想構(gòu)思文章的方法，促進(jìn)學(xué)生思維的邏輯性和創(chuàng)造性發(fā)展，提升學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力和文化理解能力，為培養(yǎng)核心素養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）合理調(diào)配：基于認(rèn)知需要，遴選資源

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，目標(biāo)確定、內(nèi)容研制以及策略遴選，都需要以學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知需要為基礎(chǔ)，教師要做到因地制宜，根據(jù)具體情況靈活調(diào)配，為學(xué)生提供最為適切的教學(xué)服務(wù)。

仍以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元為例，教材中的兩篇精讀課文《太陽(yáng)》和《松鼠》，前一篇屬于常規(guī)性說(shuō)明文，很多學(xué)生在前期學(xué)習(xí)中對(duì)這一類型的習(xí)作相對(duì)熟悉；而《松鼠》作為文藝性說(shuō)明文的典型代表，則屬于部分學(xué)生沒(méi)有接觸過(guò)的類型，教師僅僅憑借這一篇精讀課文以及習(xí)作例文中的資源，無(wú)法幫助學(xué)生建立起足夠的認(rèn)知基礎(chǔ)。因此，教師可以拓展其他相同類型的資源，幫助學(xué)生進(jìn)一步感知文藝性說(shuō)明文生動(dòng)形象的表達(dá)風(fēng)格，豐富學(xué)生對(duì)說(shuō)明性文本的認(rèn)知，為學(xué)生完成本單元的習(xí)作奠定基礎(chǔ)。

教師緊扣統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材習(xí)作單元的編排方式與核心素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)，通過(guò)精準(zhǔn)定位、路徑研制和資源重組的方式，釋放習(xí)作單元的教學(xué)效用，能夠助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：姜?jiǎng)倭郑?/p>