摘要：散文寫作教學是初中階段重要的寫作教學內(nèi)容，然而直至新課程標準的頒布和新教材的落地，仍處于弱化、邊緣化的困境，實踐證明微寫作是突破這一困境實現(xiàn)散文創(chuàng)意表達的重要路徑。在情境性、實踐性和綜合性的任務群寫作場域里，具身效應下的“創(chuàng)設微主題情境”、項目化學習下的“拆構微項目內(nèi)容”以及課程評價理念下的“構建微視角導寫機制”，此三者都是借助微寫作之力來實現(xiàn)散文創(chuàng)意表達的有效路徑。審視散文創(chuàng)意表達路徑，其既能有效達成人文主題和寫作元素的“雙線合璧”，也有益于促使學生從“文學閱讀”走向“創(chuàng)意表達”，最終實現(xiàn)初中生散文寫作素養(yǎng)的全面提升。

關鍵詞：微寫作;學習任務群;散文創(chuàng)意表達;寫作素養(yǎng)

引用格式：楊玲.初中散文微寫作創(chuàng)意表達路徑[J].教學與管理，2025（07）：35-39.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）將2011年版語文課程標準中的“寫作教學”“口語交際”和“綜合性學習”統(tǒng)整到六大學習任務群之中，開展“整理”“欣賞”“交流”“表達”“改編”“撰寫”“記錄”[1]等寫作活動?？梢?，新課程標準視域下學習任務群支持的寫作教學，其場域更加開闊，范疇更加豐富，形式更加多樣，有更明顯的情境性、實踐性、綜合性特征?？墒?，文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群中的散文寫作卻一直處于弱化的境地。

一、散文寫作教學弱化現(xiàn)象的現(xiàn)實觀察

1.新課程標準中散文寫作表述模糊

散文寫作教學是初中階段重要的寫作教學內(nèi)容，然而通過檢索發(fā)現(xiàn)新課程標準中“散文”一詞共出現(xiàn)10次，諸如“了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”“閱讀描繪大自然、表現(xiàn)人類美好情感的詩歌、散文等文學作品”“獨立閱讀散文、小說、詩歌等文學作品，在閱讀過程中能獲取主要內(nèi)容”，這些是對散文閱讀教學提出的要求，至于散文寫作教學，2011版語文課程標準和新課程標準都沒有提出明確的要求，尤其是新課程標準在“課程目標”部分“第四學段”的“表達與交流”中僅有“嘗試詩歌、小小說的寫作”之表述，而在“課程內(nèi)容”部分的文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群中也只有“嘗試寫詩歌、小小說等”之表述。雖然此處的這個“等”字根據(jù)語境可以理解為包含散文的寫作，但是新課程標準里既沒有與此相關的“學習內(nèi)容”，也沒有“教學提示”。這種含混不清的表達，很容易導致散文寫作教學被邊緣化和冷漠化。

2.新教材編寫中散文寫作內(nèi)容缺位

遵循新課程標準的學習任務群理念，統(tǒng)編版初中語文教材作了新的調(diào)整，我們看到了教材編者對新課程標準理念的精準理解和切實表達。尤其是寫作教學內(nèi)容的增刪和調(diào)序，使寫作任務更具有邏輯關聯(lián)，寫作路徑更趨向語用實踐，寫作場域更開放多元，寫作指向更具體明晰，寫作文體更規(guī)范完備，有助于教師更好地落實學習任務群支持的寫作教學?，F(xiàn)把新教材中的寫作內(nèi)容整理如下（見表1）。

由此可見，新教材對寫作內(nèi)容的編排基本上是以學習任務群為載體，以通用性寫作為核心，兼顧以記敘文和說明文為主的實用性寫作，以議論文為主的辨析性寫作，并按照課標意志安排了詩歌、小小說、劇本等文學性寫作，但沒有給非常重要的散文專項寫作留一席之地。這正是散文寫作教學被忽略、漠視和弱化的原因所在。

就教材選文來看，散文占比45%左右，可以說散文閱讀教學的確備受重視。如果其教學價值僅停留在閱讀層面，就會導致讀寫割裂的嚴重后果，所以還要指向?qū)懽鲗用?。例如，八年級上冊第四單元設置了不同類型的散文篇目：寫人記事散文《背影》、托物言志散文《白楊禮贊》、哲理散文《永久的生命》《我為什么而活著》、寫景抒情散文《昆明的雨》。為了更好地實現(xiàn)“教材的例子”這一功能，筆者以為本單元應該安排有關散文的專題寫作，以實現(xiàn)從“文學閱讀”到“創(chuàng)意表達”的應然銜接。然而本單元卻安排了“語言要連貫”這一通用性寫作，漠視了散文的專項寫作訓練。既然教材不重視散文的“寫”，那么教師很難重視散文的“教”。因此，新教材中散文寫作內(nèi)容的缺位將必然導致散文寫作教學的弱化。

3.新教學實踐中散文寫作無從下手

散文寫作屬于創(chuàng)意性寫作，注重創(chuàng)作者對社會生活的獨特感悟和個性化表達，注重高階思維的參與、注重修辭的運用和文學的感染力。但長期以來，散文寫作教學缺少策略，使創(chuàng)意表達不僅丟掉了創(chuàng)意，消弭了表達，而且失卻了生活真實，使散文寫作陷入機械模仿和胡編亂造的泥淖。面對如此重要的寫作門類，許多教師“不去教”“不會教”，甚至認為散文寫作只可意會“不可教”?；凇敖處熢谏⑽膶懽鹘虒W中最大的需求”的問卷調(diào)查，有43.95%的教師表示“缺少散文寫作教學知識”，54.20%的教師表示“不知道如何把散文寫作技法向?qū)W生有效傳遞”?；凇皩W生在散文寫作過程中最主要的困難”的問卷調(diào)查，有70.04%的學生表示“不知道怎么精巧構思，不知道散文有怎樣的藝術結構”，更多的學生表示“不知道散文寫作如何創(chuàng)造意境、如何修飾語言”。由此可見，散文寫作教學的現(xiàn)狀是教師所予不能與學生所需適配。教師對學生的散文寫作要么缺少指導，要么僅僅限于寫前的簡單點撥和寫后的泛泛評價，缺少寫作過程中的有效干預。

二、初中散文創(chuàng)意表達微寫作的實現(xiàn)路徑

散文創(chuàng)意表達微寫作是指在寫作目標、寫作內(nèi)容、寫作形態(tài)、寫作評價等方面都具有微型特質(zhì)的一種散文寫作教學。這一寫作教學理念以學習任務群為觀照，以統(tǒng)編版教材為依據(jù)，以主題情境為載體，指向微目標、聚焦微技法、借助微視角、實現(xiàn)微生長。筆者以為學習任務群支持的微寫作能夠為學生提供散文創(chuàng)意表達的有效路徑。在課堂實踐中，筆者圍繞“精巧構思”“意境創(chuàng)造”“藝術結構”“文采修潤”四個微專題進行散文寫作教學，使學生的創(chuàng)意表達更符合散文的文體規(guī)范。下面談談借助微寫作實現(xiàn)學生散文創(chuàng)意表達的三條路徑。

1.具身效應：創(chuàng)設微主題情境

具身認知理論（Embodied Cognition）強調(diào)身體在認知過程中的核心作用，認為人們在理解世界、解決問題和進行思維時，身體的狀態(tài)、動作和感知都起著至關重要的作用，這種作用就是所謂的“具身效應”。因為“學習是一個發(fā)生在參與性框架中的過程，而不是發(fā)生在個體頭腦中的”[2]，所以具身效應在寫作教學中的確很重要，而且有著廣泛的應用，譬如可以在散文微寫作教學中創(chuàng)設微主題情境，開展一系列具身參與的體驗活動，以催生學生的創(chuàng)意表達。

新課程標準對第四學段的寫作作了如下教學提示：“在主題情境中開展創(chuàng)意表達活動，引導學生表達自己的獨特感受，促進學生的精神成長?！盵3]對于初中生來說，其認知水平正處于從形象思維、直覺思維向邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的轉(zhuǎn)變，而邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維是這個階段學生思維的最近發(fā)展區(qū)，有被激活的潛在優(yōu)勢。沉浸式的微主題情境參與必然促進學生的認知發(fā)展，從而產(chǎn)生具身效應。例如筆者在教學七年級下冊《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》《陋室銘》《愛蓮說》之后，又統(tǒng)整八年級上冊《白楊禮贊》，創(chuàng)設“認養(yǎng)草木，為生命尋找代言草”這一“人間草木著我意”微主題情境;在學習七年級下冊《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》之后，又統(tǒng)整七年級上冊《散步》和八年級上冊《背影》這組課文，創(chuàng)設“照片故事寓親恩”的微主題情境;在學習七年級下冊《土地的誓言》之后，又統(tǒng)整七年級上冊《春》《濟南的冬天》《天凈沙·秋思》等課文，創(chuàng)設“鄉(xiāng)土符號蘊鄉(xiāng)情”的微主題情境;結合四月研學季的到來，創(chuàng)設“紅色研學悟精神”微主題情境。一方面這些微主題情境的創(chuàng)設與學生具身參與的學習生活密切相關，另一方面每個微主題情境對應一個散文寫作的微專題訓練點，這些微專題訓練的任務序列相互關聯(lián)，組成散文寫作教學的微任務鏈，每個微專題又聚焦突破該專題寫作難點的兩個微技法，最后實現(xiàn)由微而整的學習任務群微寫作訓練序列（如圖1）。

在開展散文寫作教學時，“我們要充分發(fā)揮任務群學習中情境、任務、目標、資源、活動、評價等要素的綜合效益”[4]。創(chuàng)設微主題情境，有助于整合各種資源，提升散文創(chuàng)意表達效能。這里以第一個主題情境為例，談談具體的實施過程。首先帶領學生在寫作前走進校園的果蔬基地，探訪那里的草木，通過查閱資料為這些樹木制作養(yǎng)護牌。在本節(jié)寫作預熱課上，學生開始關注這些平時被他們忽略的“小”生命，認真觀察記錄并調(diào)動多種感官感知草木。這樣，自然界的草木漸漸走進他們的心里，激發(fā)了創(chuàng)作欲望，此時教師再發(fā)布美文征集令。這種基于微主題情境創(chuàng)設的散文寫作，有具體的寫作主體、明確的寫作任務、真實的情境創(chuàng)設和確定的讀者對象等語境元素?！罢Z境元素不僅制約寫作行為本身，也深刻影響著寫作教學的成效?！盵5]在這種寫作環(huán)境中，寫作“主體”與“客體”在具體情境中交互影響，在具身體驗中學生就會逐漸發(fā)現(xiàn)“物”與“我”彼此關聯(lián)并走向融通的路徑，從而建構散文創(chuàng)意表達的語言邏輯。

2.項目學習：重構微項目內(nèi)容

項目化寫作是以項目為載體，以問題為驅(qū)動，通過合作探究的學習方式整合和重構相關寫作資源，在若干課段里完成一系列任務的寫作類型。在項目規(guī)劃和管理過程中，通常會把項目工作分解為較小的、更易于管理的、有特定順序排列的組件，以幫助項目團隊有效地推進項目工作。類似的，在設計寫作項目學習中，以項目成果為導向，依據(jù)散文創(chuàng)意表達的邏輯、學生學習寫作的邏輯等逐層分解并轉(zhuǎn)化為若干較小的寫作任務，最終形成具有一定邏輯關系的寫作任務清單。通過設定更具體的小任務，可以提高學生的參與度，降低寫作難度，提升寫作成就感。

微項目寫作把寫作過程還原給學生。這里以筆者執(zhí)教的七年級下冊第一單元散文微寫作教學為例進行闡釋。教學設計先以“尋覓身邊的凡人微光”為項目總目標，并對這一大項目進行拆解，來開展一組微項目的寫作訓練。第一篇散文寫作指導正值寒假開學。當時大雪凍雨，阻斷了上學的路，于是社會上、校園里掀起了一場志愿者除雪破冰行動。在寫作課前先錄制好志愿者除雪破冰的視頻，讓學生感受志愿者的精神，以“冬日里的那抹志愿紅”為題進行微寫作指導。通過讀寫結合，學生探究出寫出人物精神的三個微技法：細化動作延過程、巧擇精神式話語、用好環(huán)境正側(cè)襯。這一寫作范式提取了這類散文的三個重要寫作元素，即動作描寫、語言描寫和襯托手法。經(jīng)過這次寫作活動，學生獲得了散文寫作的經(jīng)驗和技法。然后去尋找身邊凡人身上的微光，并抓取最能體現(xiàn)本次寫作元素的關鍵鏡頭拍攝視頻或照片。最后教師再進行微項目的寫作指導。此微項目寫作內(nèi)容的拆解、統(tǒng)整與重構情況（見表2）。

由上表可見，“愛心志愿紅”等四個寫作微項目構成了一組寫作項目鏈。在寫作對象的變化中，反復進行寫作元素的抓取訓練和寫作微技法的應用實踐，在此過程中學生深入街道、社區(qū)、商鋪、學校，接觸各類平凡的小人物，在寫作活動和社會實踐中用不同的視角洞察人性的美好。最后讓學生為自己散文作品配上視頻、照片，制作成“身邊的凡人微光”主題電子展板，并借助校園電子墻等多媒介展示分享。學生在做事中學會了散文寫作，在范式引領中用散文的寫作元素為其寫作搭建語言支架，建構語言模型，最終通過項目拆解和微微項目融構，在微項目的變式和延展中逐漸形成這類文章寫作的通識技能和個性化創(chuàng)新技能。需要強調(diào)的是，這種微項目的拆構并不是單一技能的訓練，而是基于單元主題統(tǒng)領的、由學習任務群觀照的單元化、結構化、整合性的散文寫作訓練，若干寫作微項目指向并服務于單元大項目和大主題。學生的散文創(chuàng)意表達也由學步、仿寫、鞏固、熟練，最后抵達創(chuàng)新之境。

3.課程評價：構建微視角導寫機制

基于新課程標準的課程評價理念，語文學習任務群支持的散文創(chuàng)意表達應積極構建“教—學—評”一體化的評價機制。終結性評價要和過程性評價相結合進行，其中過程性評價要貫穿寫作教學活動的全過程。新課程標準認為：“過程性評價應有助于教與學的及時改進。教師要有意識地利用評價過程和結果發(fā)現(xiàn)學生語文學習的特點與問題，提出有針對性的指導意見，促進學生反思學習過程、改進學習方法。要依據(jù)評價結果反思日常教學的問題和不足，優(yōu)化教學內(nèi)容，改進教學設計，調(diào)整教學策略，完善教學過程?！盵6]為此筆者構建以下三種“微視角導寫機制”來調(diào)控教師的教學行為和學生的寫作行為。

（1）立足寫前微視角進行基礎性評價

新課程標準強調(diào)：“要拓寬評價視野……著重考察學生在真實情境中表現(xiàn)出的情感態(tài)度和語言能力?！盵7]所以，寫作前的學情診斷既要注重學生的語言表達和技法運用，又要關注學生的寫作態(tài)度和價值取向。通?？梢越柚虒W經(jīng)驗預判、學生訪談、習作批改、量表測評等評價方式對學生的寫前水平和狀態(tài)進診斷，診斷的維度包括散文創(chuàng)意表達中常見的基礎性評價，如學生的審題、選材、構思、立意和寫作動機等多元微視角，以了解學生既有的寫作能力和內(nèi)驅(qū)力，準確定位學生“在哪里”。

例如，筆者在進行“精巧構思：人間草木著我意”微寫作指導前，通過對學生第一稿的診斷發(fā)現(xiàn)缺少準確的意象選擇，即為什么要選擇“這一個”而非“那一個”意象，不知道如何建立“物”“我”之間的聯(lián)系。這其實就是托物言志類散文的構思問題。于是，筆者就關于散文如何精巧構思設定兩個微目標：（1）能夠運用“大”中取“小”的藝術視角聚焦“物象”，精巧架構全篇。（2）能夠運用聯(lián)想關己的技法探“象”究“意”，抒寫人生的獨特感悟與思考。這樣的目標設計一方面基于課前習作的評價和診斷，另一方面貼近學生寫作能力的最近發(fā)展區(qū)。因此，立足寫前微視角進行基礎性評價，能夠目標精準地導教導寫。

（2）立足寫中微視角進行發(fā)展性評價

發(fā)展性評價主要是借助層級評價量表這一測評工具對寫作專題的學習進行技能達標升級評估的一種評價方式。因此，在寫中過程中我們可以用這種評價方式作為散文創(chuàng)意表達能力提升的導寫支架。具體來說，就是對散文創(chuàng)意表達所需要的不同策略進行微技法分解，制定出不同層級的達標要求。以“人間草木著我意”為例，筆者首先通過讀寫結合環(huán)節(jié)，讓學生梳理宗璞的《紫藤蘿瀑布》和賈平凹的《一棵小桃樹》這兩篇散文構思的思維導圖，從共性中發(fā)現(xiàn)并提煉散文精巧構思的專項知識和策略方法。閱讀宗璞描寫紫藤蘿的精彩段落，思考作者狀物之妙，提煉工筆狀物的專項知識和策略方法。然后據(jù)此研制散文創(chuàng)意表達層級評價表（見表3），學生學習這一策略方法并在寫作情境中進行表達演習，接著在自評、互評中對照評價量表進行層級認定和二次修改矯治，最后進行寫作成果的交流。

在散文寫作教學中，每個微專題都有相應的創(chuàng)意表達微技法，這些微技法就構成了一個完整的散文創(chuàng)意表達導寫體系，從而驅(qū)動學生的專項寫作能力生長。發(fā)展性評價從了解創(chuàng)意表達的專項知識和策略方法開始，繼而研制評價等級量表，師生共同提煉微技法并進行情境表達演習，借助量表進行評議、修改和完善作品，最后進行成果交流。這五個步驟充分體現(xiàn)了散文創(chuàng)意表達的導寫支架功能。由此可見，發(fā)展性評價的最大價值是將寫作中的專項知識和策略方法轉(zhuǎn)化為可操作的行為術語并以此指導寫作中的教和學[8];關注學生在寫作能力起點上的發(fā)展和提高;有利于發(fā)揮學生寫中自我定向、自我矯治和自我反思的主體性?？傊l(fā)展性評價指引學生“怎樣抵達那里”，不僅能夠在寫中起到導教導寫的功能，而且能夠縮減學生散文創(chuàng)意表達由“生澀”到“嫻熟”，由“稚嫩”到“精巧”的學程，從而提高教學的實效性。

（3）立足寫后微視角進行達成性評價

達成性評價也就是終結性評價，是學生最終創(chuàng)意表達成果達標層級的衡量指標，主要體現(xiàn)在進行微專題學習后，對學生整體寫作素養(yǎng)進行寫后鑒定，解決學生要“到哪里”的問題。在對學生散文創(chuàng)意表達的寫后微視角評價時，既要關注局部的微寫作和整篇寫作的融通，設計“融微而整”的微寫作層級評價量表（見表4），也要對學生寫作中的情感態(tài)度、價值取向、成果發(fā)布等進行綜合評估，以利于對學生散文創(chuàng)意表達素養(yǎng)整體測評、多元考量和全方位觀照。

研究表明：“當學習者反思、討論和鞏固其新習得的知能，才能促進學習”[9]。在運用評價量表進行評價和矯治時，要注意采用自評、矯治和互評、互助結合，才能更有效地促進深度寫作學習活動的迭代進階。

三、散文創(chuàng)意表達微寫作的價值審視

在散文創(chuàng)意表達的微寫作教學實踐中，筆者通過對教師和學生的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，師生均呈現(xiàn)了可視化的生長。一方面，教師改變了散文寫作“不去教”“不會教”“不可教”的教學固見，做到“敢教”“會教”“能教”，在教學實踐中掌握了散文寫作教學的具體策略，從而改觀了散文創(chuàng)意表達的教學生態(tài)。另一方面，學生改變了散文寫作“不去寫”“不會寫”“不可寫”的寫作認知，做到“敢寫”“會寫”“能寫”。例如在“人間草木著我意”的散文寫作活動結束后，有的同學描述了文思如泉的寫作狀態(tài)：“一草一木深深震撼著我的心靈，心中涌現(xiàn)出無數(shù)的沖動，仿佛要沖破身軀，訴諸筆端?！庇械谋磉_了對寫作技法的深刻理解：“‘大中取小、凡中求新’的構思技法，‘解碼物語、言象外深意’的主旨提煉技法為我的寫作打開了思路，提供了路徑”。有的表現(xiàn)了具身參與主題活動的體驗：“作文是靈感與思想的碰撞所擦出的火花中最閃耀的一束，它教我們?nèi)ダ斫馐澜?，去體驗生活。當我們的身心自由放逐在草木間，我們也獲得了心靈的自由。而這，才是寫作的真諦，也是微寫作的魅力?！笨梢妼W生在寫作興趣、寫作技法、寫作認知等方面都產(chǎn)生了飛躍。

審視當前的寫作教學實踐，有研究者認為“隨著語文課程改革實踐的不斷深化，學習活動的結構化也逐漸引起關注”[10]?？陀^地說，通過本次散文微專題系列化寫作活動，學生從構思、意境、結構、文采等方面架構起散文的框架和輪廓，促進了散文寫作素養(yǎng)的體系化和結構化。

綜上所述，如何促進學生的散文創(chuàng)意表達，如何提高學生的散文寫作能力，筆者主張借助微寫作之力，通過在“微主題情境”中引導學生具身參與、在項目拆構中統(tǒng)整“微項目內(nèi)容”、在課程評價下構建“微視角導寫機制”這三條路徑，達成“人文主題”和“寫作元素”的雙線合璧，引導學生在習得散文寫作的技能的同時樹立正確的價值觀，最終實現(xiàn)散文寫作素養(yǎng)的全面提升。

參考文獻

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【責任編輯" " 武磊磊】

*該文為江蘇省中小學教學研究第十五期課題“語文學習任務群觀照下的初中微寫作課程研究”（2023JY15-ZA93）的階段性研究成果