論教育家精神研究的價值訴求、認識偏誤與推進策略

摘要：教育家精神作為一個開放的“大教育學”命題被關注， 是推進新時代教師隊伍建設和教育學話語體系建構的時代使命與學科擔當。推進教育家精神作為相對獨立的教育學命題研究， 首先應厘清教育學的學科立場之于教育家精神研究的獨特價值規(guī)約， 警惕各種可能的認識偏誤。澄明教育家精神的本質內涵與育成機制， 確證教育家精神的時代價值與實踐訴求， 聚焦教育家精神的中國特質和文化使命， 重視教育家精神研究的價值實現(xiàn)與策略優(yōu)化， 是推進教育家精神作為教育學命題研究的策略選擇。

關鍵詞：教育家精神；價值訴求；認識偏誤；推進路徑

中圖分類號： G4003文獻標識碼： A文章編號： 16721217 （2025） 01008308

收稿日期： 20241116

基金項目：國家社會科學基金2020年度 （教育學） 一般項目 （BAA200023） ：我國教育研究的范式梳理與“中國經驗”研究。

作者簡介：滿忠坤 （1984）， 男， 山東微山人， 聊城大學教育科學學院教授， 教育學博士；

孟令彥 （2001）， 女， 山東惠民人， 聊城大學教育科學學院碩士研究生。

2023年9月 9日， 全國第39個教師節(jié)前夕， 習近平總書記在致全國優(yōu)秀教師代表的信中， 首次明確提出并深刻闡明了“中國特有的教育家精神”的時代內涵， 賦予新時代人民教師崇高使命， 更為加強新時代高素質專業(yè)化教師隊伍建設提出了目標指引和根本遵循。2024年8月26日， 《中共中央 國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業(yè)化教師隊伍建設的意見》發(fā)布， 對弘揚教育家精神， 打造支撐教育強國的高素質專業(yè)化教師隊伍作出了專門部署， 提出“到2035年， 教育家精神成為廣大教師的自覺追求， 實現(xiàn)教師隊伍治理體系和治理能力現(xiàn)代化?！笨梢姡?“教育家精神”作為我國教育理論與實踐領域中的熱點命題， 具有鮮明的時代特征和政策指向。教育家精神作為教育學的研究命題被關注， 繼而作為具有相對獨立性、獨特性、明確性的學術研究問題， 要求教育學能夠為教育精神的闡釋、弘揚和踐行做出應有的獨特學科貢獻。同時， 教育家精神作為一個開放的理論與實踐命題， 需要開展跨學科和多學科的協(xié)同研究， 厘清其作為教育學命題的學科獨特性， 是教育研究參與學術交流、貢獻學科智慧、助力新時代高素質專業(yè)化教師隊伍建設的重要前提。

一、教育家精神作為教育學研究命題的價值訴求

當前， 教育家精神作為教育學的研究命題被提出， 具有特殊的時代背景和學科使命， 應遵循成師、興教、立學一體推進的價值訴求。教育家精神作為中國特色教育學話語體系構建的標識概念與路徑選擇， 應以成師為方向引領， 以興教為精神引領， 以立學為文化引領。教育家精神引領高素質教師隊伍和中國特色教育學建設， 就是在實踐上讓教師更好擔負起時代重任， 在理論上挖掘和發(fā)揚中國特色教育學理論資源， 為建設教育強國提供堅實的理論支撐和有效的策略選擇， 這是教育家精神作為教育學命題的獨特使命與價值訴求。

（一） 成師：新時代教師隊伍建設的方向引領和重要舉措

教師是立教之本， 興教之源。打造高素質專業(yè)化的教師隊伍， 是加快推進教育強國建設的基礎性工作。黨的十八大以來， 以習近平同志為核心的黨中央給予教師隊伍建設高度重視， 作出了一系列關于為什么要加強教師隊伍建設， 建設什么樣的教師隊伍， 以及如何加強教師隊伍建設的專門部署和重大決策。教育強國建設作為一項系統(tǒng)工程， 既需要經濟基礎和政策制度的支撐， 更需要偉大精神的引領和實踐行動的落實。大力弘揚與踐行教育家精神， 是推進新時代教師隊伍建設高質量發(fā)展的方向引領， 也是加強教師隊伍治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要舉措。教育高質量發(fā)展是現(xiàn)代化強國建設的戰(zhàn)略支撐。教育家精神的弘揚和踐行不僅為教師隊伍建設提供了方向引領， 也是全面推進現(xiàn)代化教育強國建設的重要舉措。

科技領域的進步、國家綜合實力的躍升， 其核心驅動力在于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)， 而創(chuàng)新人才的培養(yǎng)， 又與高質量的教師教育體系密不可分。高質量教師教育體系的有效建設， 關鍵在于擁有一支高素質專業(yè)化的教師隊伍。中國特有的教育家精神是中國共產黨人的精神譜系的重要內容與時代闡釋， 激勵著廣大教育工作者以更加積極進取的精神面貌投身于教育強國建設的偉大實踐。教育家精神的弘揚與踐行， 對于激勵引領廣大教師自我能力提升、增強教師團隊整體素質， 激發(fā)全社會弘揚尊師重教優(yōu)良傳統(tǒng)的積極情感， 發(fā)揮著至關重要的方向引領作用。中國特有的教育家精神的提出， 是對我國教師隊伍建設時代訴求和戰(zhàn)略使命的精準把握， 是基于建設高素質專業(yè)化教師隊伍的戰(zhàn)略訴求， 做出的具有中國特色的重要舉措， 為加快建設新時代高素質專業(yè)化教師隊伍提供了方向引領和實踐遵循。教育部2024年教師隊伍建設工作部署會等多次強調， “研究教育家精神”“抓好教育家精神弘揚踐行”“以教育家精神為引領強化高素質教師隊伍建設”， 這也是引導教育家精神研究成為學術熱點和前沿論題的政策背景和現(xiàn)實邏輯。

（二） 興教：推進教育高質量發(fā)展的精神引領和信念支撐

我國教育已穩(wěn)健邁入從規(guī)模擴張向高質量躍升的新紀元。教育高質量發(fā)展是貫穿各級各類教育的生命線， 是教育強國建設的目標定位與理念先導。精神是推動時代發(fā)展的引擎， 弘揚教育家精神是推進教育強國建設不可或缺的精神動力和信念支撐。深入闡釋教育家精神的文化底蘊與時代內涵， 揭示教育家精神助力教育高質量發(fā)展的內在邏輯與運作機制， 是確立教育家精神作為教育學命題的戰(zhàn)略使命。教育發(fā)展受教育主體以及主體間的價值觀、思維方式、人生理想、精神品格等因素的制約， 相較于教育變革的政策約束與實踐舉措， 教育者的精神品格發(fā)揮著更為基礎和關鍵的作用。教育家精神若要切實轉化為建設教育強國的精神動力， 需內化為廣大教師的精神引領和信念支撐， 并在教師日常教育教學的實踐中得到具體體現(xiàn)。教育強國建設的推進不僅需要教育家精神的涵養(yǎng)、培育和弘揚， 更需要從學理層面揭示教育家精神的本質內涵、育成與轉化機制以及踐行路徑。

以教育家精神引領教育回歸本真， 使廣大教育工作者理解教育、熱愛教育、研究教育、奉獻教育， 是推進教育高質量發(fā)展的精神引領和信念支撐。以教育家精神作為教育高質量發(fā)展的精神引領， 是教育實踐變革與教師隊伍建設的現(xiàn)實訴求， 以此引導廣大教育工作者精神層面的自立自強， 以教育家獨特的專業(yè)智慧與職業(yè)情懷激發(fā)教師的使命感、責任感， 為教育高質量發(fā)展提供強大的精神動力和信念支撐。教育家精神作為一種社會對教育者的精神期許， 是對教育實踐乃至社會問題的積極回應， 具有明確的現(xiàn)實指向性。“精神具有感性的特征， 但不是脫離現(xiàn)實生活的抽象思維活動， 更不是所謂‘絕對精神’的外化?！标惢?、楊兆山：《教育家精神的文化邏輯》， 《中國教育學刊》2024年第8期。教育家精神凝聚著卓越教育工作者的共同理想、價值追求和道德情操， 弘揚和踐行教育家精神是應對和化解各種教育現(xiàn)實問題的有效之策， 更是推進教育高質量發(fā)展的信念支撐。將教育家精神作為教育學命題， 是教育研究者立足于教育變革發(fā)展的時代之需， 通過推進教育家精神的理論闡釋與實踐弘揚， 以中國特有的教育家精神為引領， 為教育高質量發(fā)展注入強大的文化底蘊和精神動力。

（三） 立學：中國特色教育學話語體系構建的文化引領與標識概念

教育家精神作為教育學的重要命題被提出， 是立足新征程創(chuàng)新中國特色教育學話語體系的新嘗試與新愿景， 既符合中國特色教育學創(chuàng)生發(fā)展的內在規(guī)律， 又回應了中國特色教育學國際影響力提升的外在需求。建設中國特色教育學話語體系的內在需要， 源于對中國教育實踐獨特性的深刻認識和對中國特色教育學話語體系標識性概念的凝練。在教育學術創(chuàng)新發(fā)展和教育實踐加速變革的雙重背景下， 能否積極回應教育改革和發(fā)展中的熱點、焦點或難點問題， 關乎教育學研究的學科貢獻和學術影響力， 這也是衡量教育研究科學性和價值性的雙重標準。教育家精神誕生于教育實踐， 教育家精神的學術研究最終應服務于教育實踐的改進。習近平總書記提出的“中國特有的教育家精神”， 是以馬克思主義為理論指導， 對我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精髓和教育實踐變革經驗的凝練， 既有區(qū)別于其他國家教育家精神的核心特質， 彰顯著中國教育家精神的獨特品格， 又反映了教育家精神所具有的一般特質與內在規(guī)律， 具有世界教育家精神的共同特質。因此， “教育家精神”是中國特色教育學話語體系的一個“標識性概念”， 能夠為世界教育學的發(fā)展貢獻“中國智慧”。馮建軍：《“教育家精神”：中國特色教育學話語體系的標識性概念》， 《湖南師范大學教育科學學報》2024年第2期。中國特有的教育家精神作為中國教師群體的優(yōu)秀特質和概念表達， 是當代優(yōu)秀教師立足教育實踐與時代變革的共享信念， 也是教育家群體參與中國教育實踐的理想共識和行動方針。據(jù)此， 教育家精神作為教育學的獨特命題， 應積極擔當中國特色教育學話語體系建構的學科使命和實踐訴求的雙重使命。

在學術研究與文化交流日益國際化的背景下， 中國教育學人既要承擔學科建設使命， 也要在與世界教育學的交流對話和互動中， 貢獻具有鮮明文化底蘊和實踐品格的標識概念與話語體系。教育家精神的提出是對教育變革時代訴求的積極回應， 以此達成教育理論與實踐的對話互通與雙向構建。教育家精神作為教育學命題被提出， 既能夠向世界貢獻教育改革與發(fā)展的“中國經驗”， 也能夠為推動國際教育學話語體系的創(chuàng)新與交流提供具有鮮明文化特色的標識性概念。中國特有的教育家精神雖源生于偉大的中國實踐， 但不應止步于中國， 也應能夠為推進世界教育理論與實踐創(chuàng)新發(fā)展貢獻“中國智慧”?！敖處熓侵形鹘逃龑W交流的最大公約數(shù)， 基于教師的學術交流極大可能會產生共鳴?！蓖鯐x：《面向教師的教育基本理論知識生產》， 《中國教育學刊》2020年第6期。我國擁有悠久的尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)， 教育家精神研究作為教育學的命題被關注， 應搭建起中國特色教育學與世界教育學對話交流的橋梁， 積極擔當推進國際學術交流和增強文化自信的時代使命， 把教育家精神作為中國特色教育學話語體系建設的標識性概念， 增強其在全球教育學話語體系中的傳播力、影響力。

二、深化教育家精神研究應警惕的認識偏誤

教育家精神作為中國特色教育學話語體系中的一個標識性概念， 既包含世界范圍內教育家精神的一般特質， 更具有基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和偉大教育實踐變革的獨特品格。教育家精神本身所具有的多元品格， 以及教育精神育成與實踐轉化的復雜性， 雖然決定了其作為學術命題的開放性， 決定了教育家精神專題研究多元路徑的可能性和必要性， 但我們也應警惕教育家精神研究中諸種可能的認識論偏誤導致的“問題泛化”或“浪漫主義”。確證教育家精神研究的應然創(chuàng)新和實踐路徑， 是推進教育家精神專題研究， 提升教育研究的理論貢獻與實踐價值的邏輯前提。

（一） 把“教育家”泛化為一般的教師或教育工作者

教育家精神的特質雖然根植于中華優(yōu)秀師道文化傳統(tǒng)， 但將《論語》《大學》《禮記》等中國傳統(tǒng)文化典籍中有關教師論述的釋義解讀成教育家精神， 雖繼承了中華優(yōu)秀教師文化， 但也泛化了教育家與教育家精神的獨特內涵和對象所指， 忽略了教育家育成的時代要求和與世界教育對話的開放性、可能性。普及和弘揚教育家精神不應把教育家泛化為一般的教育工作者或教師， 教育家無論任何時期都應是教育工作者中的少數(shù)佼佼者， 是在教育領域做出卓越貢獻的“大先生”。從這個意義上講， 教育家應是教育事業(yè)發(fā)展中涌現(xiàn)出的教育領域中的“大國工匠”， 是廣大教育工作者學習的“杰出楷?！?。教育家應該是在教育理論或教育實踐領域學有專長并取得突出成就的教育者， 是在教育理論或實踐上有創(chuàng)見、有貢獻、有影響的杰出人物。劉鐵芳、孫露：《返本·開新·復命：教育家精神的內涵闡釋》， 《吉首大學學報 （社會科學版） 》2024年第2期。如果教育家的角色被泛化為一般的教育工作者， 也就降低了教育家精神內涵的崇高與偉大， 忽視了教育家之于教育實踐變革與改進的卓越貢獻， 也就失去了教育家應有的精神引領和楷模示范功能。除此之外， 教育家的泛化還會模糊教育家的角色期待和文化認同， 誤導社會對教育家的身份期待和評價標準， 甚至還會“污名化”教育家的社會聲譽?；厮萁逃揖穹e淀的豐富歷程， 從“四有好老師”， 到“四個引路人”和 “四個相統(tǒng)一”，" 到“經師”和“人師”相統(tǒng)一的“大先生”， 再到“中國特有的教育家精神”， 張志勇、史新茹：《“中國特有的教育家精神”的演進邏輯、本質內涵和時代價值》， 《中國教育學刊》2023年第11期。教育家精神的內涵是積累性、包容性和多維性的， 體現(xiàn)在教育價值追求、教育時代變革、教師群體品性養(yǎng)成和教師專業(yè)發(fā)展在內的多個方面。

教育家是教師角色的凝練和升華， 是教師精神的崇高追求。教師是否認同、內化和踐行教育家精神， 是其能否成長為教師楷模或教育家的前提。教育家不能局限于一般教育工作者， 教育家是指在教育領域內有深遠影響， 對教育理論和實踐有深刻理解、能夠推動教育改革和創(chuàng)新的卓越人才。其一， 傳統(tǒng)文化典籍中更多的是對傳統(tǒng)“教師觀”“教師角色”的闡釋， 與我們今天所討論的“教育家”雖然具有文化傳統(tǒng)和精神品格的同質性， 但教育家作為一個相對獨立的時代命題和學術概念， 是以教育的制度化和教師的專業(yè)化為前提的。沒有現(xiàn)代意義上的教育制度確立和教師身份的確證， 也就不會有嚴格意義上的教育家。這如同我們論及教育學家的情況類似。古圣先賢雖然可稱為廣義的教育學家， 其著作典籍雖也被歸為廣義教育學的范疇， 但畢竟不是現(xiàn)代意義上的教育學家和專業(yè)教育學著作。因此， 傳統(tǒng)典籍中關于教育家的論述， 不應簡單混同于今天的教育家所具有的獨特內涵與時代價值。其二， “教育家”不應泛化為一般的“教育工作者”，“教育家精神”也不應泛化為一般的“教師素養(yǎng)”。教育家精神應是所有教育工作者認同、追求和躬親教育實踐的“理想信念”與“核心價值觀”；教育家則是教育事業(yè)發(fā)展中涌現(xiàn)出的極少數(shù)精英楷模， 其職業(yè)信念、專業(yè)素養(yǎng)、社會影響、人格魅力等， 要遠遠超出一般教育工作者和優(yōu)秀教師、教學名師。其三， 將教育家泛化為“卓越教師”或“教育活動家”也是不合理的， 前者忽視了教育家的精神偉大， 后者忽視了教育家的理論貢獻。強調教育家精神作為教育學命題的獨特性， 重要的是要區(qū)分教育家和一般教育工作者的崇高品格和卓越貢獻。

（二） 把“教育家”抬高為社會“改良家”或“革命家”

教育不僅僅是傳授知識和技能， 它還承擔著塑造價值觀、培養(yǎng)公民意識和推動社會變革的重要任務。教育家在當代社會中越來越多地承擔起通過教育改革和創(chuàng)新促進社會全面進步的角色， 但是教育家就其本質身份歸屬而言應是新時代的人民教師， 這也是其不同于一般社會改良家、社會改革家的根本所在。教育系統(tǒng)是社會結構的一部分， 教育家在設計和實施教育政策時， 往往會考慮到如何通過教育來解決社會問題， 從而間接地成為社會改良的推動者。強烈的社會責任感是教育家精神品格之一， 教書育人、立德樹人不僅是教育家的專業(yè)使命， 更是教師身份的社會擔當。正是由于教育家和社會改革家都追求社會進步， 教育家容易被泛化為“社會改良家”“社會改革家”， 這其實是“教育救國論”在教育家精神研究中的表現(xiàn)。這一研究思路模糊了教育與社會改良的界限， 夸大了教育、教師、教育家的育人和社會功能， 忽視了“教育功能有限性”這一教育基本規(guī)律。在這樣的邏輯下， 教育家容易被泛化為“理想教師”“優(yōu)秀教授”， 忽視了教育家的“偉大精神品格”與“卓越實踐能力”。

另外， 如果過分強調教育家的社會改良使命， 容易忽視教育的本體功能及其功能有限性。首先， 會導致教育核心目標的偏移， 模糊了教師職業(yè)對教育專業(yè)知識和實踐技能的特殊需要。教育和教育家雖然具有推進社會改革和社會變革的應然使命和客觀價值， 但都是通過教育的育人功能得以實現(xiàn)的， 不同于政治家、經濟學家、社會工作者等的方式。其次， 教育家過度參與社會改良可能使教育活動受到其他社會因素的干擾， 導致教育決策偏離教育的本質屬性， 違背教育的價值邏輯與實踐規(guī)律。再者， 把教育家泛化為社會改良家， 容易誤導社會對教育和教育家的合理期望， 賦予教育家各種不應具有的使命與厚望。當前， 在教育家精神內涵的厘清問題上， 重要的是明確教育家的核心職責和角色定位， 確證弘揚教育家精神在推動教育高質量發(fā)展進程中的特殊使命， 以其特有的方式加快推進教育強國建設和民族復興偉業(yè)。

（三） 忽視教育家精神育成的復雜性與學術研究的功能限度

在教育家精神成為理論與實踐領域的熱點問題之前， “教育家辦學”是另一個與之具有緊密聯(lián)系的熱點話題， 背后的邏輯便是懂教育才能辦好教育， 辦好教育的教育家必然是懂教育的、愛教育的、研究教育的。因此， 教育家不是評出來的， 不是自封的， 也不是“獎勵或授予的”。同理， 作為一種崇高的教育情懷和卓越專業(yè)素養(yǎng)， 教育家是在偉大的教育實踐中育成的， 既是時代造就的楷模， 也是個體人生理想與專業(yè)品格的自我錘煉。以技術的手段、方法、策略培養(yǎng)或教授教育家精神是不現(xiàn)實的， 更是不應該的。其一， 教育家精神具有育成性。教育家精神是在實踐中逐漸育成的， 它需要教育者在實際教育教學工作中不斷學習、反思和成長。這種育成性意味著教育家精神是個人經驗和環(huán)境相互作用的產物， 而不是通過外部強加的標準化程序就能獲得的。其二， 教育家精神具有實踐性。教育家精神的核心物質在于實踐性， 是教師在教育教學中踐行個人教育理念、專業(yè)情懷的過程中孕育和體現(xiàn)出來的。其三， 教育家精神具有內驅性。教育家精神的生成需要教育者具備強烈的內驅力和精神支撐， 這些精神力量來源于教師對教育事業(yè)的熱愛， 對學生的關心和對個人事業(yè)發(fā)展的追求， 是家國情懷與個體旨趣的高度契合。

教育家精神的培養(yǎng)是一個持續(xù)的個人成長過程， 需要教師進行持續(xù)性的自我努力和反思， 以調整和完善自身的教育理念和辦學實踐。值得說明的是， 雖然教育家精神的培養(yǎng)主要依賴教育者自身的錘煉， 但良好的環(huán)境和社會支持也是不可或缺的。教育家精神是一種教育的精神涵養(yǎng)和實踐品格， 是集學術、情懷、信念、行為于一體的復合性存在， 是時代、文化、教育共同鑄就的， 以技術或方法的手段、途徑是無法培養(yǎng)、教出教育家和教育家精神的。教育家的培養(yǎng)具有無異于“錢學森之問”的復雜性， 我們應重視教育學研究之于教育家精神弘揚的獨特使命， 也應關注教育學研究之于教育家精神弘揚的功能有限性。教育家精神理論研究雖然有助于教育家的育成， 但更重要的是通過對教育家精神的弘揚與普及， 促進教育專業(yè)發(fā)展和教師隊伍建設水平提升， 引導社會形成尊師重教的文化氛圍， 為新時代教育高質量發(fā)展提供精神支撐和價值引領。

（四） 把教育家精神狹隘理解為教師個體化的“情感魅力”

當前， 教育領域內對于教育家精神的研究和理解存在同質化、統(tǒng)一化和標準化的傾向和誤區(qū)， 多指向教育家精神價值的個體化稱頌和合理性的論證， 表現(xiàn)出教育家精神研究的“私德化”取向， 限制了教育家精神研究的深度、廣度和實踐成效。教育家精神的弘揚并非僅為教師精神風貌的自我陶醉或情感共鳴， 也不是教師個體化的精神傳揚和教師個體行為的自我感動、情懷感召和價值向往， 而是以教育家精神獨特的內在特質和精神內核為引領， 提升教師的專業(yè)境界與專業(yè)信仰， 引導新時代人民教師過一種哲學式的教育生活。教育家精神的弘揚是時代命題和戰(zhàn)略選擇， 其價值訴求不應停留在教師個體化的自我感動或“私德之善”。教育家精神的時代弘揚， 應該指向更加宏大的“哲學之善”， 以此陶冶教育工作者的家國情懷， 踐行人類命運共同體使命擔當， 而不應狹隘地指向教師個體以私德化的方式對少數(shù)學生的善?！罢嬲慕逃也粌H勇于面對教育的中國問題， 也需要面對教育的世界問題， 以中國的方式努力尋求當今人類教育問題的基本答案。”劉鐵芳、孫露：《返本·開新·復命：教育家精神的內涵闡釋》， 《吉首大學學報 （社會科學版） 》2024年第2期。特別是在教育強國建設的背景下， 面對各種嚴峻的形勢， 以及國外的技術封鎖與國際多極化競爭的加劇， 教育強國建設目標的如期實現(xiàn)需要以教育家精神為指引， 培養(yǎng)堪當民族復興重任的新時代教師。

教育家精神是培養(yǎng)新時代大國良師、加快教育強國建設的重要精神力量和方向指引， 通過涵養(yǎng)最廣大人民教師心懷天下的教育情懷、家國情懷與民族情懷， 使廣大教師樹立“國家興亡， 匹夫有責”的家國責任感， 將個人與國家的命運緊密相連， 形成個人與國家之間休戚與共的命運關系和情感關系。孫杰遠：《論教育家精神》， 《國家教育行政學院學報》2024年第6期。教育家精神的弘揚與踐行， 應以培養(yǎng)造就新時代高水平教師隊伍為價值遵循， 以落實立德樹人根本任務為方向指引， 堅持為黨育人、為國育才， 培養(yǎng)堪當民族復興重任的時代新人。教育家要培養(yǎng)造就堪當民族復興重任的時代新人， 自己首先應懷有“心有大我、至誠報國的理想信念”。這也是習近平總書記關于教育家精神重要論述中的第一條， 明確了教育家精神的家國情懷、民族情懷和使命擔當， 也是教育家精神研究的價值遵循。這就需要我們對教育家精神進行嚴肅而深刻的學理探討， 警惕教育家精神的認識偏誤， 把教育家精神降格為教師個體化的情感魅力， 以“對學生好”的方式狹隘理解教育家精神的豐富內涵、崇高使命和戰(zhàn)略定位。

三、新時代推進教育家精神研究的方法論路徑

中國特有的教育家精神作為中國共產黨精神譜系的重要組成部分， 是在中國教育發(fā)展歷程中生成并經過教育實踐檢驗的教育精神， 具有獨特的文化內涵和時代價值。教育家精神作為教育學的特殊命題， 是基于教育學的學科立場對教育家精神的獨特理解， 展現(xiàn)了鮮明的問題導向和學術自覺。教育家精神作為教育學的命題被關注， 需要進一步明確教育學研究的推進路徑， 深化對教育專業(yè)發(fā)展和教育家育人規(guī)律的認識， 為弘揚和踐行教育家精神作出教育學的獨特學科貢獻。

（一） 確證教育家精神的本質內涵與育成機制

習總書記關于教育家精神的論述完整闡釋了教育家精神的本質所是， 為我們推進教育家精神研究提供了思想基礎和根本遵循。辨明教育家精神概念意涵， 厘清教育家精神由政策話語轉化為學術話語的內在邏輯， 是教育研究參加相關討論、貢獻學科智慧的前提。特別是從教育基本理論研究的視角辨明教育家精神的內涵所是， 借助具有公信力的教育概念、符號和命題， 用規(guī)范性的言說方式將新時代教育家精神“如其所是”“實事求是”的刻畫、揭示和闡釋出來， 將教育家精神的本質“公之于眾”李棟：《教育基本理論知識結構與實踐向度的當代審思》， 《高等教育研究》2021年第11期。， 展現(xiàn)的是研究者的“概念意識”和“概念自覺”。通過教育研究準確提煉和描述中國特有的教育家精神， 有助于中國特色教育學話語體系的概念基石扎實、堅實和厚實起來， 展現(xiàn)的是中國特色教育學的原理性和概念性關切， 進而為教育家精神概念的創(chuàng)造性運用和創(chuàng)造性轉化提供必要的理論支撐。

教育家精神作為教育學命題， 其價值訴求兼具理論構建和實踐改進的雙重目標定位， 既是對中國傳統(tǒng)師道文化精髓的傳承與創(chuàng)新， 又與高素質專業(yè)化教師隊伍建設的時代訴求相契合。首先， 中國特有的教育家精神兼具一般特質和中國特色的雙重品格。教育家精神的理論構建既關注教育發(fā)展和教師培育一般規(guī)律的認識， 更要將教育家精神的理論構建植根于悠久的中國傳統(tǒng)師道文化和獨具中國特色的教育實踐之中， 教育家精神因此成為中國特色教育學體系中的標識性概念。其次， 就教育家精神的實踐意義而言， 教育家精神生成于偉大教育家躬身教育實踐和變革的場域中。教育家精神作為一種精神財富和文化傳承， 是歷代教育家教育實踐、教育思想、教育情懷的智慧結晶?！鞍鴮ψ鎳?、對人民、對年輕一代的熱愛， 包含著對國家、社會、民族的高度責任感， 包含著對世界與人類命運的深切關注，”王長純：《教育家二題：教育家精神與教育家辦學：以傅任敢先生為例》， 《首都師范大學學報 （社會科學版） 》2013年第1期。 為推動世界教育變革貢獻了“中國智慧”和“中國方案”。再者， 教育家精神作為一種共性特質， 存在于不同時代具體的教育家個體身上。教育家精神不是抽象的存在， 總是與特定的教育家及其時代背景相依存。教育家精神是具體的教育工作者在具體的教育實踐中逐漸涵養(yǎng)的， 是文化傳統(tǒng)、時代思潮、社會變革、個人品格等多種因素復雜作用的結果， 既不可以簡單復制， 更無法簡單學而獲致， 教育家精神因此是育成的。中國特有的教育家精神是“自本、自根、自覺生長出來的， 展現(xiàn)了中國教師看待世界、看待人生、看待教育的特有價值、思維和文化內涵”王文靜、曾榕清：《教育家精神：中華傳統(tǒng)師道的時代傳承》， 《人民教育》2023年第21期。， 是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在教育領域的深度積淀和歷史傳承。

（二） 厘清教育家精神的價值蘊含與現(xiàn)實訴求

教育家精神作為教育學的命題被關注， 并確立為相對獨立、明確的研究問題， 要厘清教育學的學科立場之于教育家精神研究的價值規(guī)約性。對教育家精神既有研究進行批判性反思， 為教育家精神研究提供冷靜的哲學之思和方法論指引， 是教育學參加教育家精神專題研究的應然價值。推進教育家精神專題研究， 應增強教育研究的學科立場意識和使命擔當， 否則教育家精神研究作為教育學命題就容易被“泛化”， 教育家精神研究的教育學立場的特殊使命與價值定位， 也就失去了必要的方法論規(guī)約。應在確證教育家精神獨特內涵的基礎上， 厘清教育家精神的時代價值與實踐訴求， 為弘揚和踐行教育家精神提供必要的價值引導和目標定位。

教育家精神是教師專業(yè)發(fā)展的精神引領， 具有榜樣示范、情感陶冶、精神引領的價值底色， 是優(yōu)化當前教育生態(tài)不可或缺的精神引領與戰(zhàn)略選擇。雖然不應也無法要求每位教育工作者都能成長為教育家， 但教育家精神應成為每一位教育工作者專業(yè)發(fā)展和躬親教育實踐的人生航標， 努力成長為“教育家型”的教育工作者。教育家精神研究應關注教育實踐的現(xiàn)實訴求， 增加教育研究的實踐關懷和使命擔當， 回應當前教師隊伍建設、教育高質量發(fā)展的實踐訴求， 充分挖掘和拓展中國特有的教育家精神的寶貴資源， 激活教育家精神的潛在功能， 探索教育家精神培養(yǎng)踐行的新思路、新方法、新舉措。此外， 中國特色教育學理論體系構建的時代之需， 對中國特色教育理論的創(chuàng)生提出了新的要求和挑戰(zhàn)。教育家精神研究應恪守立德樹人的根本任務， 繼而為中國特色教育學理論體系構建貢獻標識性概念和對象性話語， 實現(xiàn)從“經驗總結”向“理論建構”， 從“單一學科”向“跨學科研究”， 從“靜態(tài)研究”向“動態(tài)研究”的多元價值融合。

（三） 凝練教育家精神的中國特質和文化使命

教育家精神雖然具有跨時代和跨國別的一般性， 但教育家精神本質上是一種社會文化的積淀與傳承， 因此具有時代、民族等的特殊性?！叭绻f教育家精神產生于教育實踐之中， 帶有一定的普遍性， 那么中國教育家精神則是一代又一代扎根中國教育事業(yè)的人民教育家在長期的教育教學實踐中積淀和展現(xiàn)出來的一種精神特質”。和學新、張祿成：《中國教育家精神的意蘊、特質及其養(yǎng)成》， 《中國教育科學 （中英文） 》2024年第2期?！爸袊赜械慕逃揖瘛泵鞔_了新時代我國教師文化的形象，" 是對我國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)中蘊含的教育家精神的時代詮釋。中國教育家精神的特質本質應是“人民性”， 這也是中國特色社會主義教育制度優(yōu)越性的體現(xiàn)。習近平總書記指出：“人民性是馬克思主義的本質屬性， 黨的理論是來自人民、為了人民、造福人民的理論， 人民的創(chuàng)造性實踐是理論創(chuàng)新的不竭源泉?！绷暯剑骸墩擖h的自我革命》， 北京：黨建讀物出版社， 2023年， 第348頁。教育家精神的“人民性”具有豐富的內涵， 與國家立場、黨的立場具有內在的高度統(tǒng)一性， 最終指向“辦好人民滿意的教育”的時代使命。

“中國特有的教育家精神”的生成與傳承具有深厚的文化根基， “根植于中華民族數(shù)千年教育發(fā)展的沃土， 熔鑄于中國共產黨百年奮斗的教育成就和經驗， 升華于中國特色社會主義教育強國建設的偉大實踐， 具有深厚的歷史淵源、思想基礎和廣泛的實踐基礎。”王永斌：《教育家精神的生成邏輯、價值意蘊與弘揚路徑》， 《西北師大學報（社會科學版）》2024年第5期。“中國特有的教育家精神”既有區(qū)別于其他國家教育家的重要特征， 具有中國教育家精神的獨特性， 又反映了教育的本質和一般規(guī)律， 具有世界教育家精神的共同性。中國特有的教育家精神是對我國傳統(tǒng)教師文化精神的延續(xù)和創(chuàng)新， 同時也汲取了中外師德文化的精華， “為教師加強個人德行修養(yǎng)、形成理想道德人格提供了明確目標導引”。劉志：《教育家精神：教師隊伍高質量發(fā)展的價值理想》， 《教育研究》2024年第6期。教育家精神是中國傳統(tǒng)文化的創(chuàng)新性傳承， 也是加強新時代文化建設的重要舉措。教育家精神的理論研究與弘揚踐行， 最終服務于建設教育強國的戰(zhàn)略使命。立足文化自信的戰(zhàn)略高度， “教育家精神承擔著引領教師文化建設、 重塑教育文化生態(tài)和培育民族精神的重要任務”， 陳煌、楊兆山：《教育家精神的文化邏輯》， 《中國教育學刊》2024年第8期。這也是推進教育家精神研究的重要文化使命。聚焦教育家精神的“中國特質”， 發(fā)掘凝練中國傳統(tǒng)文化中教育家精神的寶貴資源， 既有助于增強教育研究理論構建的文化自覺， 也為教育家精神的價值實現(xiàn)提供了文化范例與榜樣示范， 這也是教育學推進教育家精神研究的學科擔當與文化使命。

（四） 重視教育家精神的價值實現(xiàn)與實踐優(yōu)化

教育研究一方面要關注教育家精神專題研究的獨特學科貢獻， 更應關注相關理論成果的實踐價值及實現(xiàn)路徑， 這是教育學作為獨立學科存在的實踐品格的規(guī)約性， 也是教育學推進教育家精神研究的雙重使命。無論從教育家精神的生成機制， 還是教育學研究的學科與時代使命來看， 教育家精神作為前沿和熱點問題被關注， 具有鮮明的政策導向性和問題針對性， 服務于教育高質量發(fā)展和教育強國建設的戰(zhàn)略目標是其核心價值訴求。“中國特有的教育家精神不是理論演繹和憑空虛構的， 是在中國教育實踐中孕育出來的， 表現(xiàn)在中國教育家的教育實踐中?！瘪T建軍：《“教育家精神”：中國特色教育學話語體系的標識性概念》， 《湖南師范大學教育科學學報》2024年第2期。教育家精神雖然是一種精神品格和價值觀， 但實踐性是教育家精神的重要品格和價值意蘊。教育實踐是教育家精神育成的根基， 優(yōu)化教育實踐生態(tài)、促進教育高質量發(fā)展則是教育家精神研究的價值旨歸。中國教育學的創(chuàng)生與發(fā)展具有鮮明的實踐品格， 服務教育實踐的改進也是中國特色教育學理論體系構建的基本原則和價值定位。

教育家精神作為教育學的研究命題， 旨在促進教育家精神在教育實踐領域的大力弘揚與有效踐行， 引導廣大教師和其他教育工作者自覺成長為“教育家型”教師。教育家精神作為教育學命題， 在教育實踐中的價值實現(xiàn)方式主要關涉以下三個方面。其一， 從教育家精神作為教育學命題的出場語境來講， 教育家精神研究可以提升教育研究者對教師和教育發(fā)展規(guī)律的深度覺知， 揭示教育家精神的本質內涵與生成機制， 為教育家精神的弘揚踐行提供堅實的理論指引。其二， 從教育家精神作為教育學命題的現(xiàn)實向度來講， 教育家精神研究應堅持問題導向， 面向教育實踐之需， 著力解決教育中的現(xiàn)實問題， 破解改革中的頑瘴痼疾。其三， 從教育家精神作為教育學命題的學理底蘊來講， 對教育家精神的深入理論剖析， 不僅強化教育家精神的學術深度和歷史底蘊， 更是延續(xù)精神傳承之精髓， 解答時代發(fā)展之疑問， 適應教育實踐的路徑選擇。

綜上， 教育家精神作為中國特色教育學話語體系研究中的熱點問題和標識性概念， 有其獨特的概念內涵和理論邏輯， 這也是教育學研究者參與學術交流、貢獻專業(yè)見解的重要前提。現(xiàn)實中， 教育家精神是一個兼具深厚理論底蘊與廣泛實踐意義的經典命題， 無疑需要開展跨學科及多學科的協(xié)同研究， 推進教育高質量發(fā)展和現(xiàn)代化強國建設戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)。置身百年未有之大變局， 加快推進中國特色教育學“三大體系”建設， 提升教育學的學術影響力、社會貢獻度， 是每個中國教育學人的職責和使命?！敖處熓橇⒔讨?、興教之源。強國必先強教， 強教必先強師。習近平總書記高度重視教師隊伍建設工作， 將其擺在更加突出的優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略地位?！鳖櫭鬟h：《加強教師隊伍建設， 為教育強國建設提供人才支撐》， 《教育研究》2024年第9期。秉持教育研究的學術立場， 關注教育家精神作為教育學命題的獨特內涵， 強化教育家精神研究的獨特育人價值， 應是教育研究助力教育強國建設的學科使命和時代擔當。

Abstract： Educator spirit， as a proposition of pedagogy， has been concerned and established as a relatively independent and clear research problem. First of all， we must clarify the special rules of discipline logic of pedagogy in the study of educator spirit， and alert against possible epistemological errors. Educator spirit as a “great pedagogy” proposition， the promotion of educator spirit thematic research should be clearly based on the unique due contribution and promotion logic of the discipline， which is the academic mission and the Times.pedagogy should not only pay attention to the unique academic contribution of educator spirit research， but also promote the realization of the value of relevant theoretical achievements. Clarifying the essential connotation and cultivation mechanism of educator spirit， clarifying era value and practical demands of educator spirit， focusing on the Chinese characteristics and cultural resources of educator spirit， and promoting the value realization and path optimization of educator spirit are the necessary missions and logical approaches to promote the special research of educator spirit.

Key words： educator spirit; era value; deviation of epistemology; promotion paths

［責任編輯治平］