勞動教育賦能課后服務(wù)的基本向度及其實現(xiàn)

摘要：“雙減”背景下，以勞動教育為課后服務(wù)賦能是學校開展高質(zhì)量課后服務(wù)的新思路與新方案。學校開展課后服務(wù)的“有需”、勞動教育的“能為”以及二者的協(xié)同共生是勞動教育賦能課后服務(wù)的內(nèi)在邏輯。勞動教育賦能課后服務(wù)包括四個基本向度：一是以五育深度融合為旨向，凸顯課后服務(wù)促進學生發(fā)展的應(yīng)然價值；二是以多元勞動課程為基礎(chǔ)，形成課后服務(wù)結(jié)構(gòu)完整的豐富內(nèi)容資源；三是以職普跨界融通為動力，協(xié)同政、校、行、企、家、社等多元育人主體力量；四是以勞育實踐體系為支撐，提供滿足課后服務(wù)實施需要的支持條件。有鑒于此，需要整合勞育課程與各類課程，構(gòu)建課后服務(wù)“三層遞進”課程體系；兼顧體力勞動與腦力勞動，提升課后服務(wù)“四維聯(lián)動”實踐效果；統(tǒng)籌普通教育與職業(yè)教育，形成課后服務(wù)“五位一體”共治格局，以綜合提升學校課后服務(wù)的育人質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；勞動教育；勞動課程；課后服務(wù)；課程建設(shè)

中圖分類號：G632.3

文獻標識碼：A

文章編號：2095-8129（2025）02-0029-10

基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關(guān)項目“新時代教育評價改革的實現(xiàn)路徑研究”（2022JZD046），項目負責人：朱德全；河南省哲學社會科學規(guī)劃項目“河南職業(yè)本科教育產(chǎn)教融合的社會支持系統(tǒng)研究”（2023CJY063），項目負責人：許麗麗。

作者簡介：熊晴，教育學博士，西南大學教育學部副教授；朱德全，教育學博士，西南大學教育學部教授，博士生導師。

自2021年7月《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》）頒布以來，學校課后服務(wù)問題備受學界及社會關(guān)注。學界對課后服務(wù)的制度體系、課程建設(shè)、治理機制、師資配置、經(jīng)費保障、實施成效等具體問題展開了廣泛探討，已形成豐碩的研究成果，但仍有繼續(xù)深化研究的學理空間。其一，學校開展課后服務(wù)是一個實踐問題而非純理論問題，而已有研究側(cè)重于宏觀和中觀層面，關(guān)注課后服務(wù)“是何”與“應(yīng)何”的價值問題，對如何開展的實踐問題則關(guān)注較少。雖然在微觀層面力求以實證的方式反映學校課后服務(wù)實施至今的成效與質(zhì)量，并呈現(xiàn)其所面臨的困境，但僅停留于揭示問題表象的層面并不足以為破解課后服務(wù)的實踐困境提供治本之策。其二，課程是學校開展課后服務(wù)的核心，已有研究盡管抓住了這一關(guān)鍵，但對于以何為抓手實施課后服務(wù)課程進而推進課后服務(wù)落地還有探討余地。其三，“雙減”政策實施至今已三年有余，學校課后服務(wù)建設(shè)已初具形態(tài)，進入到提質(zhì)增效的深化發(fā)展期，這使得學校開展課后服務(wù)的核心問題已然從“如何開展”變?yōu)椤叭绾胃玫亻_展”。提升課后服務(wù)育人成效關(guān)鍵在于完善課后服務(wù)體系，使課后服務(wù)與學校建設(shè)深度融合，因而亟待找準課后服務(wù)與學校發(fā)展主線相契合的切入點。

《意見》明確指出，“開展豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動”［1］，提高課后服務(wù)質(zhì)量；2023年12月，《教育部辦公廳等四部門關(guān)于進一步規(guī)范義務(wù)教育課后服務(wù)有關(guān)工作的通知》（以下簡稱《規(guī)范》）更是明確指出，勞動是發(fā)揮課后服務(wù)育人功能的重要活動內(nèi)容。2020年7月，教育部印發(fā)的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）也強調(diào)要“在課外校外活動中安排勞動實踐”［2］，這無疑為學校開展課后服務(wù)提供了一種新思路。但以勞動教育賦能課后服務(wù)，還需厘清如下問題：勞動教育為何能夠為課后服務(wù)賦能；勞動教育可在哪些方面賦能課后服務(wù)以及如何實現(xiàn)賦能。有鑒于此，本研究以勞動教育為切入點，探尋學校開展課后服務(wù)的內(nèi)在邏輯、基本向度與實現(xiàn)路徑，這對于學校提高課后服務(wù)質(zhì)量或有裨益。

一、勞動教育賦能課后服務(wù)的內(nèi)在邏輯

勞動教育賦能課后服務(wù)首先需要回答勞動教育為何能夠賦能課后服務(wù)這一前提性問題。從主客觀條件進行考察，勞動教育賦能課后服務(wù)遵循“有需”“能為”與“共生”的內(nèi)在邏輯。

（一）主觀“有需”：學校開展課后服務(wù)需要以勞動教育為依托

2024年的全國教育工作會議強調(diào)，將鞏固深化“雙減”成果作為基礎(chǔ)教育階段的重點任務(wù)［3］。作為高質(zhì)量落實“雙減”政策的關(guān)鍵，課后服務(wù)自開展以來覆蓋面不斷擴大，北京、上海、重慶、浙江等多地已實現(xiàn)義務(wù)教育學校課后服務(wù)100%全覆蓋。目前，學校課后服務(wù)主要以作業(yè)輔導和社團興趣活動兩段式開展，整體上以監(jiān)管看護為主，教育性較弱，吸引力不強。如何開展高質(zhì)量的課后服務(wù)是擺在學校面前的棘手難題。從客觀上看，高質(zhì)量的課后服務(wù)既要滿足學生個性化發(fā)展需求，但又不能加重教師的負擔，由此必然要以多元化的內(nèi)容形式和復合型的師資力量為支撐。然而，隨著課后服務(wù)的深入推進，目前大多數(shù)學校在實施中所面臨的師資不夠、內(nèi)容單調(diào)、質(zhì)量不高、教師積極性受挫等問題逐漸顯露［4］。課后服務(wù)開展受到內(nèi)外多重因素的制約，多樣化活動內(nèi)容與形式缺少、師資力量不足則是其中一個很重要的內(nèi)部因素。一方面，課后服務(wù)有別于課堂教學與校外培訓，它立足學生五育全面發(fā)展，而非以智育獨大，旨在滿足學生個性化發(fā)展需求，尤其關(guān)注體育、美育和勞育獨特育人價值的發(fā)揮［5］，因而在育人活動內(nèi)容與形式的選擇上強調(diào)多樣性、實踐性和靈活性。但是，長期以來學校都將重心放在課堂教學上，對于課后育人活動鮮有探索，當作為一個新興領(lǐng)域的課后服務(wù)“突然闖進”，學校一時間自然無心且無力應(yīng)對隨之而來的挑戰(zhàn)。另一方面，學校是開展課后服務(wù)的主陣地，教師則是主力軍，由此，一則很有可能會加重教師的工作負擔、心理負擔和角色負擔［6］，二則單一的教師隊伍難以滿足課后服務(wù)多元化和特色化的發(fā)展要求。學校開展課后服務(wù)有賴于一定的實踐載體、學習素材和師資隊伍等必要資源，而這些資源必須經(jīng)由學校對內(nèi)部各要素、各環(huán)節(jié)進行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)才能獲取。因此，學校開展課后服務(wù)所面臨的困境成為勞動教育得以為課后服務(wù)賦能的現(xiàn)實基礎(chǔ)。

（二）客觀“能為”：勞動教育具備賦能課后服務(wù)的實現(xiàn)條件

《意見》和《規(guī)范》都明確提出將勞動作為開展課后服務(wù)的一種重要形式，這為學校增強課后服務(wù)吸引力、提高課后服務(wù)質(zhì)量提供了新思路。但僅僅將勞動教育作為一種實踐載體遠不能為學校開展課后服務(wù)提供足夠支持。勞動教育在學校中存在多維面向，具備全方位賦能課后服務(wù)的資源條件，能有效促進課后服務(wù)的高度、廣度和深度。

在宏觀層面，勞動教育作為全面發(fā)展教育的重要組成部分，能夠為學校開展課后服務(wù)明確價值旨歸。相較于德、智、體、美四育，勞動教育更為突出地表現(xiàn)出綜合性和根本性，既充當著四育完成從素養(yǎng)培育到實踐應(yīng)用的中介環(huán)節(jié)，也是五育實現(xiàn)根本性融合的載體。諸種教育只有融入勞動教育，才能最終實現(xiàn)其教育價值［7］。從本質(zhì)上看，勞動教育是一種價值觀教育，以人的全面發(fā)展為基礎(chǔ)、以具身化發(fā)展為取向、以立德樹人為目標［8］，具有糾偏“分數(shù)至上”“贏在起跑線上”等功利思想的作用。無論學校是立足五育融合還是以某一育為側(cè)重點開展課后服務(wù)，勞動教育都能依據(jù)要求提供支持且能確保育人目標始終指向?qū)W生的身心健康與全面發(fā)展。

在中觀層面，勞動教育作為一門培養(yǎng)學生勞動觀念、勞動技能、勞動習慣與品質(zhì)、勞動精神等核心素養(yǎng)的必修課程，其內(nèi)容覆蓋日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動，可以為學校開展課后服務(wù)提供豐富資源?！读x務(wù)教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）不僅圍繞上述三類勞動設(shè)置了“整理與收納”“公益勞動與志愿服務(wù)”等十個任務(wù)群及若干項目，還提出勞動課程要注重實踐、手腦并用，倡導設(shè)計、試驗、制作、探究等豐富多樣的實踐方式。針對當前學校課后服務(wù)內(nèi)容空洞、形式單一，尤其是以學科類服務(wù)為主要內(nèi)容、學生選擇受限等問題［9］，勞動教育的課程內(nèi)容與實踐形式能夠滿足學生多元化學習需求，為其供給高質(zhì)量的課后服務(wù)內(nèi)容。但需要注意的是，在課后服務(wù)階段引入勞動教育的實踐項目僅是出于豐富課后服務(wù)活動內(nèi)容的需要，而并非試圖擠占《課標》所規(guī)定的平均每周不少于一個課時的勞動課程時間。

在微觀層面，對于學生而言，勞動是一個包括經(jīng)驗生成、認知重塑和價值體認的實踐過程，實施勞動教育意味著對學生鮮活生命的觀照，使身體復歸教學場域［10］，能夠直接增強學生各類學習體驗，提升課后服務(wù)的實效性。課后服務(wù)雖然是一種強調(diào)學生興趣發(fā)展的育人活動，但并不能逃避或忽視知識學習與理性思考的任務(wù)，只是應(yīng)更加關(guān)注學生對知識本身的運用及其與個性化經(jīng)驗的整合，因為“興趣是任何有目的的經(jīng)驗中各種事物的動力”，它“深深吸引人積極行動，去實現(xiàn)這個目的”［11］143。勞動教育承載著理性知識、感性知識和活性知識。學生通過勞動學習不僅可以獲得自身對事物的理性認識、過程體驗與情感期待［12］，實現(xiàn)知情意行的協(xié)調(diào)發(fā)展，還能在此過程中完成知識遷移并對個性化經(jīng)驗進行提煉內(nèi)化，提升自身的學習力與發(fā)展力，而這正是課后服務(wù)所追求的理想狀態(tài)。

（三）協(xié)同共生：勞動教育與課后服務(wù)聯(lián)動共創(chuàng)育人生態(tài)

要真正實現(xiàn)勞動教育為課后服務(wù)賦能，顯然不能僅從課后服務(wù)“有需”或勞動教育“能為”的單一角度進行思考，并且要讓學校課后服務(wù)真正發(fā)揮育人實效，應(yīng)立足長遠、統(tǒng)籌規(guī)劃、協(xié)同推進，使勞動教育與課后服務(wù)共贏共生，進而持續(xù)而長效地為課后服務(wù)賦能。就勞動教育而言，通過賦能課后服務(wù)可切實獲得此前被以智育為主的傳統(tǒng)課堂教學所擠占的生存空間，豐富其在課外的勞動實踐形式，為傳統(tǒng)意義上囿于教室一隅的勞動課程提供有益補充。同時，借助課后服務(wù)的多元內(nèi)容與形式，能夠?qū)⑸鐣髁x核心價值觀潛移默化地融入勞動教育全過程，對學生進行思想塑造，進而更好地落實立德樹人的根本任務(wù)。就課后服務(wù)而言，勞動教育中的“勞動”是基于“教育”的邏輯和實踐的方便性去做適當裁剪的，需要通過德智體美等所有教育活動去開展以發(fā)揮育人作用［13］，其所呈現(xiàn)出的復雜形態(tài)和強大的教育力與承載力能夠促進課后服務(wù)貫徹落實“雙減”政策，扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向。以勞動教育為載體開展課后服務(wù)，旨在把學生的手、腦、身、心徹底從繁重的課業(yè)負擔中解放出來，使其在親歷勞動中感性地與周圍世界對話、積累真實的經(jīng)驗、領(lǐng)悟體會知識的意義、發(fā)現(xiàn)學習的樂趣。一方面，親歷的過程包含著諸多不確定性與風險，同時也映射出教育自身的弱點，但正是由于“教育只在交流和解釋、中斷和回應(yīng)的脆弱連接處獲得預(yù)期結(jié)果”［14］，所以通過勞動實踐，有關(guān)個體主體性的事件和情境得以自然發(fā)生和創(chuàng)生，課后服務(wù)在終極意義上對學生的生命關(guān)懷、個性理解與志趣培養(yǎng)等價值追求得以揭示；另一方面，學生親歷勞動離不開手腦并用與意志磨煉，這一過程彰顯了五育融合的教育思想，既是紓解教育功利主義極端化之下全民教育焦慮、打破所謂“教育內(nèi)卷”［15］怪圈的有效舉措，也是學校提升課后服務(wù)質(zhì)量的必然選擇。進一步說，勞動本身連接著人與社會兩端，通過勞動使人從“自然人”走向“社會人”［16］。顯然，勞動教育涉及學校、家庭、社會等多主體，橫跨普通教育與職業(yè)教育等多領(lǐng)域，天然具有凝聚教育合力、聯(lián)通符號世界與現(xiàn)實世界的優(yōu)勢。因此，以勞動教育賦能課后服務(wù)，不僅有利于形成多方協(xié)同的課后服務(wù)生態(tài)格局，使學校易于獲取相應(yīng)的資源，如師資、場地、技術(shù)、設(shè)備等，而且職普融通的思想可以引導學生將學校生活與社會生活相聯(lián)系，進而發(fā)現(xiàn)自己的才能興趣，增強對社會的責任感。誠如杜威（John Dewey）所言：“職業(yè)是唯一能使個人的特異才能和他的社會服務(wù)取得平衡的事情。天下最可悲的事情，莫過于一個人不能發(fā)現(xiàn)一生的真正事業(yè)?！保?1］327勞動教育與課后服務(wù)共同呼吁教育回歸育人初心，致力于促進學生全面健康成長，并且二者協(xié)同聯(lián)動的驅(qū)動力源自于各自內(nèi)部發(fā)展的需要。故而，以勞動教育賦能課后服務(wù)并非勞動教育被動參與或雙方各取所需的單向度行為，而是二者增效互益、百利無害的共生實踐。

二、勞動教育賦能課后服務(wù)的基本向度

勞動教育賦能課后服務(wù)不僅要以課后服務(wù)的特殊性與實施要求為行動基礎(chǔ)，也要考慮勞動教育獨特的育人價值和實踐屬性。這一過程既是勞動教育以其意志磨煉、品德塑造等育人旨歸引導課后服務(wù)的價值實踐，也是課后服務(wù)為滿足學生多元發(fā)展需要而對服務(wù)內(nèi)容、形式及各類資源進行整合以發(fā)揮育人功能的教育活動，體現(xiàn)出育人價值性、內(nèi)容疊加性、實施復雜性和方式多樣性。事實上，推進勞動教育賦能課后服務(wù)是一個實踐命題而非純粹的理論想象，需要厘清四個基本問題：（1）勞動教育獨特的育人價值如何融入和體現(xiàn)在課后服務(wù)中并發(fā)揮其引領(lǐng)作用；（2）勞動教育可以為課后服務(wù)提供哪些活動內(nèi)容；（3）通過勞動教育可以為課后服務(wù)開展提供何種組織保障；（4）勞動教育的實踐體系可以為課后服務(wù)提供什么樣的開展方式。由此，應(yīng)圍繞目標、內(nèi)容、主體、形式四個向度，推進勞動教育對課后服務(wù)進行賦能。

（一）以五育深度融合為旨向，凸顯課后服務(wù)促進學生發(fā)展的應(yīng)然價值

盡管課后服務(wù)本身具有教育性，但這一屬性被遮蔽在機械式作業(yè)輔導或興趣活動中，并未得到充分發(fā)揮，而通過勞動教育的賦能可以充分彰顯課后服務(wù)獨特的育人價值。勞動教育是以提升學生勞動素養(yǎng)的方式促進學生全面發(fā)展的教育活動［17］。從這個定義出發(fā)，可以從三個方面理解勞動教育對課后服務(wù)在價值層面的賦能。

其一，為課后服務(wù)明確解放人性的價值指向。課后服務(wù)育人的前提在于洞察人性、復歸人性。作為人性有機體的活力和積極性表征，勞動教育生動反映著勞動中潛藏的歷史人性、自然人性和生命人性［18］，具有實踐、自然、關(guān)系的多重面向，觀照主體身心的協(xié)同發(fā)展，為課后服務(wù)的育人過程與結(jié)果作出了本質(zhì)規(guī)定。借用詹姆斯·卡斯（James P. Carse）關(guān)于有限游戲和無限游戲的概念，“學校是有限游戲的一種”［19］53，學生在課后服務(wù)中起初可能是一個“對不可預(yù)知的結(jié)果心存恐懼而要去控制未來，防止它改變過去”［19］22的有限游戲參與者，但通過勞動對人身心的滋養(yǎng)和自我本質(zhì)的喚醒，“他們以完全開放的心態(tài)進行游戲，既期待驚奇帶來的樂趣，也期待被它改變”［19］23，最終成為一個無限游戲參與者。由此，課后服務(wù)要重視學生的身體參與和身心和諧發(fā)展，以此激活學生發(fā)展?jié)撃?，引導其走向自我發(fā)現(xiàn)。

其二，為課后服務(wù)厘定全息育人的價值目的。課后服務(wù)雖然是針對學生“放學三點半”難題而提出的解決舉措，其開展之初側(cè)重于托管看護無可厚非，但在教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，亟須厘清新的旨向功能，以實現(xiàn)規(guī)范發(fā)展，增強自身吸引力。學生的勞動素養(yǎng)以勞動價值觀為核心，同時還包含勞動知識、勞動能力、勞動習慣、勞動情感等，揭示出勞動教育所具有的立德、增智、強體、育美等全息育人功能。因此，勞動教育賦能課后服務(wù)也就意味著課后服務(wù)的育人活動不僅要重視對學生價值觀的塑造，使其獲得個體存在的意義感與價值感，還要進一步發(fā)揮勞動教育對其他四育的支撐作用，“以其具身性樹德、生成性增智、整全性強體、情境性育美”［8］融通四育，防止將課后服務(wù)異化為課堂教學的延長版或純粹的娛樂活動。

其三，為課后服務(wù)注入五育融合的價值理念。作為一種育人思維與育人理念，五育融合意味著各育之間的有機關(guān)聯(lián)與相互滲透［20］。據(jù)此，課后服務(wù)的育人目標具備了堅實的底基，即學生的個性發(fā)展既非孤立的某一育的發(fā)展，也非個體獨特性無限制地自由發(fā)展，而是在德智體美勞的相互貫穿與滋養(yǎng)下，以全面發(fā)展為基礎(chǔ)的個性充分發(fā)展。在課后服務(wù)中，學生德、智、體、美、勞各方面發(fā)展得越全面，主體性就越強，個性自由發(fā)展的空間也就越大。如果學校在開展課后服務(wù)中沒有意識到全面發(fā)展與個性發(fā)展的辯證關(guān)系，盲目割斷二者的聯(lián)系，一味強調(diào)學生個性無限制地發(fā)展，那么必然將違背“雙減”的初衷，嚴重阻礙學生個性的真正自由發(fā)展。

（二）以多元勞動課程為基礎(chǔ)，形成課后服務(wù)結(jié)構(gòu)完整的豐富內(nèi)容資源

從活動內(nèi)容上看，勞動教育以課程為中介為課后服務(wù)提供豐富的活動資源，并通過構(gòu)建有序的課程結(jié)構(gòu)與實踐性課程內(nèi)容激活學校開展課后服務(wù)的內(nèi)部動能。勞動課程結(jié)構(gòu)包括縱橫兩個組織向度?？v向遵循“類型—模塊—活動”的邏輯，橫向體現(xiàn)不同勞動教育形態(tài)之間的有機整合，縱橫聯(lián)動以破解學校開展課后服務(wù)資源匱乏的困境。

在縱向組織上，勞動課程從三個層次賦能課后服務(wù)：（1）作為學校課后服務(wù)課程供給體系中的實踐型課程，以學生的需求與興趣為起點［21］，首先明確課后服務(wù)由實踐活動支撐，以實踐為中介聯(lián)結(jié)知識學習與經(jīng)驗生成，強調(diào)學生多重感官的協(xié)同參與；（2）作為具體的勞動模塊，根據(jù)勞動的內(nèi)容領(lǐng)域與學生社會化發(fā)展規(guī)律，分為勞動與生活、勞動與職業(yè)、勞動與文化、勞動與創(chuàng)造四個模塊［22］，每個模塊廣泛整合不同學科、不同領(lǐng)域的學習內(nèi)容，有效將學生的興趣特長與能力素養(yǎng)相結(jié)合，增強課后服務(wù)的靈活性與選擇性；（3）作為多元的興趣活動之一，以勞動體驗、志愿服務(wù)、職業(yè)模擬等形式呈現(xiàn)，豐富課后服務(wù)的實踐形式，這也是當前學校最為關(guān)注且見效最快的一種嘗試。

在橫向組織上，勞動教育具有多元形態(tài)，如簡單勞動教育與復雜勞動教育、學科勞動教育與活動勞動教育、個人勞動教育與集體勞動教育、腦力勞動與體力勞動等。勞動課程在這個意義上的賦能旨在通過融合勞動教育的多元形態(tài)，形成整合性的勞動教育實踐體系，一方面為學校開展課后服務(wù)從價值與功能、主體與對象、內(nèi)容與形式等方面提供系統(tǒng)支持，另一方面促使學生將身心真正沉浸于勞動之中，從而獲得深度的注意力，“以一種悠長、緩慢的關(guān)注取代了那種短暫、倉促、過量的注意力”［23］57，從而抵御由外界過度的刺激與信息帶來的個體獨立自主性的削弱。

基于上述課程結(jié)構(gòu)，結(jié)合《課標》中勞動課程內(nèi)容體系，在課后服務(wù)中引入的勞動項目對內(nèi)容實操性、活動時長、場所開放性具有較高要求，如日常生活勞動中的烹飪與營養(yǎng)、生產(chǎn)勞動中的新技術(shù)體驗與應(yīng)用、工業(yè)生產(chǎn)勞動、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動，以及服務(wù)性勞動中的現(xiàn)代服務(wù)業(yè)勞動、公益勞動與志愿服務(wù)等任務(wù)群適合在課后服務(wù)中開展。由于課后服務(wù)階段有別于正式課堂教學，勞動課程在課后服務(wù)中實現(xiàn)賦能更應(yīng)凸顯勞動本身的實踐性，加強體力勞動為主的勞動教育，以突出出力流汗、磨煉意志的“體力”價值［24］。以體力勞動為主的勞動課程理應(yīng)成為勞動教育賦能課后服務(wù)的重要形式。

（三）以職普跨界融通為動力，協(xié)同政、校、行、企、家、社等多元育人主體力量

師資配備以及主體權(quán)責不明等問題是當前學校開展課后服務(wù)的難點所在。勞動教育的具身性決定了其不僅與職業(yè)之間具有天然聯(lián)系［25］，更融通普通教育與職業(yè)教育，貫通大中小學各學段，協(xié)同家庭、學校、社會等育人力量，可以為學校開展課后服務(wù)提供實踐保障。職普融通是當前教育高質(zhì)量發(fā)展的必然趨勢，學校應(yīng)將職業(yè)教育的元素融入滲透至義務(wù)教育階段，支撐課后服務(wù)的開展。

首先，以勞動教育引入中高職院校育人力量，能解決課后服務(wù)師資短缺問題以及教師工作負擔加重等隱患。2019年5月，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出，“鼓勵中等職業(yè)學校聯(lián)合中小學開展勞動和職業(yè)啟蒙教育”［26］；2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》強調(diào)，“加強各學段普通教育與職業(yè)教育的滲透融通”［27］。可見，除傳統(tǒng)意義上的家校社育人主體外，中職和高職院校甚至行業(yè)企業(yè)等都應(yīng)作為學校開展課后服務(wù)的重要組織力量。

其次，以勞動教育明確不同育人主體的地位與作用，在一定程度上可避免責任推諉等問題?；趧趧咏逃煌膶嵺`形態(tài)與開展要求，在操作性較強的勞動教育或職業(yè)啟蒙教育中，中高職師資和行業(yè)企業(yè)人員是主要育人力量，學校教師作為補充力量；與五育直接相關(guān)的興趣活動或社團課程，則應(yīng)由學校音體美教師和具有專業(yè)資質(zhì)的校外培訓機構(gòu)工作人員負責組織實施，學校其他學科教師輔助協(xié)調(diào)；開展志愿服務(wù)勞動或公益勞動時，由社區(qū)教育者、社會機構(gòu)、家長主導實施，學校教師有效參與。但應(yīng)避免兩個理解誤區(qū)：（1）引入中高職等育人力量不等于弱化學校開展課后服務(wù)的主力軍作用，而是強調(diào)多元主體在不同勞動教育實踐中不同程度的參與，實現(xiàn)協(xié)同育人；（2）根據(jù)不同勞動教育實踐形態(tài)明確育人主體開展課后服務(wù)的作用職能是極其有限的，只有依靠強有力的政策制度，才能厘定和規(guī)范不同主體參與課后服務(wù)的權(quán)責義務(wù)。

最后，以勞動教育凝聚教育融合力，推動學校課后服務(wù)實踐共同體的形成。勞動對自然環(huán)境、社會實踐、技術(shù)工具、對象關(guān)系的承載，對社會政治、經(jīng)濟、文化、生態(tài)等領(lǐng)域的包容，無不使得勞動教育所蘊含的職普融通思想不僅是指主體、學段的聯(lián)動或資源的共享，還指向集社會、自然、技術(shù)、特殊實踐等要素于一體的“教育融合力”［28］的凝聚。在此引導下，開展課后服務(wù)將成為所有社會主體的共同責任與共同實踐。只有所有主體在共同育人目標的統(tǒng)領(lǐng)下，從各行其是走向合作互補與融合促進，形成課后服務(wù)協(xié)同育人格局，才能真正助益于學生的健康發(fā)展。

（四）以勞育實踐體系為支撐，提供滿足課后服務(wù)實施需要的支持條件

當前，課后服務(wù)在實施方面存在實踐渠道狹窄、公共服務(wù)資源和網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)資源相對匱乏等問題，這在很大程度上制約了其育人作用的發(fā)揮。因此，引入勞動教育最重要的是凸顯勞動教育在實踐內(nèi)容、載體、形式等方面的優(yōu)勢，為課后服務(wù)的有效實施提供全方位支持條件。

一是能夠拓寬課后服務(wù)的實踐渠道。盡管目前學校通常會通過開展豐富多樣的興趣社團活動落實課后服務(wù)，但有調(diào)查顯示，課后服務(wù)在組織上存在結(jié)構(gòu)性短板，創(chuàng)造性活動數(shù)量相對較少［29］。勞動教育包括觀察、探究、模擬、試驗、操作、體驗、對話、生產(chǎn)、創(chuàng)造等活動形式，其在為課后服務(wù)提供多樣實踐形式的同時，也有利于促進學生多元智能的發(fā)展。

二是能夠豐富以興趣愛好為導向的課后服務(wù)內(nèi)容。目前，學校勞動教育已基本形成由多主體、多學科、多形態(tài)支撐的以家務(wù)勞動體驗、學校公益勞動、社會志愿服務(wù)勞動、生產(chǎn)體驗勞動、職業(yè)模擬勞動、傳統(tǒng)文化勞動、科技創(chuàng)新勞動等為主要內(nèi)容的勞動教育實踐體系，為學生實現(xiàn)個性化發(fā)展提供了多樣選擇。同時，這些內(nèi)容本身還有機融合了德育、智育、體育、美育，能有效地提升課后服務(wù)的思想性與教育性。

三是能夠提供開展課后服務(wù)所需的技術(shù)支持。新時代學校勞動教育既強調(diào)價值觀教育，也要求學生掌握有關(guān)勞動的新知識、新技術(shù)、新工藝、新方法，并重視相應(yīng)數(shù)字資源的開發(fā)?！墩n標》中新增的“新技術(shù)體驗與應(yīng)用”任務(wù)群賦予了勞動教育更多的技術(shù)性內(nèi)容，要求學校充分重視數(shù)字化教學技術(shù)、多媒體信息技術(shù)的應(yīng)用和技術(shù)實踐基地的建設(shè)［30］，而且以信息化媒介和手段培養(yǎng)學生探究科學知識、應(yīng)用科學技術(shù)的能力已成為勞動教育在邁向信息化、智能化過程中的核心關(guān)切［31］。以新興技術(shù)為支撐的機器人制作、3D打印、AI大數(shù)據(jù)分析等社團活動，本身已成為開展課后服務(wù)的技術(shù)資源。此外，當前各地各校尚未形成依托數(shù)字教育資源開展課后服務(wù)的有效模式與機制［32］，而在數(shù)字化、智能化的影響下，學校在勞動教育的實施上已得到云計算、大數(shù)據(jù)等“互聯(lián)網(wǎng)+”的平臺支持，不僅衍生出智慧學習、在線學習等勞動教育形式，更以智慧勞動教育為表征，在實施空間上實現(xiàn)了從單一傳統(tǒng)課堂到人機協(xié)同社區(qū)的延展［33］。上述這些無疑可以轉(zhuǎn)化為學校開展課后服務(wù)的技術(shù)資源，有效推進課后服務(wù)在資源重組優(yōu)化、平臺建設(shè)維護、師資管理協(xié)調(diào)等方面的進一步發(fā)展。

三、勞動教育賦能課后服務(wù)的實踐路徑

以勞動教育為課后服務(wù)賦能既要考慮到勞動教育有別于其他四育的育人獨特性，也要牽住課后服務(wù)提質(zhì)增效的“牛鼻子”。以勞動教育為抓手提升課后服務(wù)質(zhì)量要在價值目標、結(jié)構(gòu)內(nèi)容、主體組織和實踐條件上實現(xiàn)賦能。其中：價值層面賦能貫穿于其他三者之中，發(fā)揮思想引領(lǐng)的作用，借由其他三者實現(xiàn)賦能；結(jié)構(gòu)內(nèi)容、主體組織和實踐條件方面賦能的實現(xiàn)則有賴于通過勞動教育發(fā)揮課程整合、體腦結(jié)合、職普融通的獨特育人作用，推進課后服務(wù)課程體系的建立、實踐效果的提升和治理格局的形成。因此，應(yīng)聚焦課后服務(wù)的內(nèi)容組織、實踐形式與協(xié)同治理三個方面，增強勞動教育對課后服務(wù)的賦能作用。

（一）整合勞育課程與各類課程，構(gòu)建課后服務(wù)“三層遞進”課程體系

課程是提升課后服務(wù)質(zhì)量的關(guān)鍵，也是勞動教育賦能課后服務(wù)的抓手。課后服務(wù)與課堂教學是學校高質(zhì)量發(fā)展的“一盤棋”，課后服務(wù)課程作為學校課程建設(shè)的有機組成部分，要始終與學校常規(guī)課程互補融合、共生發(fā)展。因此，實現(xiàn)勞動教育對課后服務(wù)的賦能，關(guān)鍵在于整合勞動課程與學校常規(guī)課程，從科目、領(lǐng)域與文化三個層次構(gòu)建課程育人的課后服務(wù)體系。

第一層次是整合勞動課程與某一學習科目，如語文、數(shù)學等，基于不同科目的育人特點，確定課后服務(wù)的目標導向。其一，將勞動課程的價值理念有機嵌入不同科目，為課后服務(wù)供給學科類或興趣類學習內(nèi)容。以勞動課程與語文學科的整合為例：以語文課程的語言表達與審美鑒賞為育人點，依托勞動課程“烹飪與營養(yǎng)”任務(wù)群，形成以“荷”為主題的課后服務(wù)實踐項目，通過開展剝蓮子、磨蓮子粉、曬荷葉、詠荷等系列活動，引導學生在勞動實踐中經(jīng)歷出力流汗等意志磨煉的同時，體悟荷花意向背后做人應(yīng)高潔清白的道理。其二，結(jié)合產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)及數(shù)字勞動、情緒勞動、消費勞動等勞動新形態(tài)，以生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動為主要內(nèi)容，將之與STEAM教育結(jié)合，通過在課后服務(wù)階段開展如機器人編程、創(chuàng)意設(shè)計、一日集市等社團活動，使學生通過參與課后服務(wù)習得勞動新知識與技能，防止課后服務(wù)學習流于形式化和隨意化。

第二層次是整合勞動課程與不同的學科領(lǐng)域，以學生素養(yǎng)培育為導向，為課后服務(wù)提供多元學習形式。勞動課程在這個層面上的整合主要是以同一主題統(tǒng)整不同學習科目，形成跨學科學習領(lǐng)域，強調(diào)對學生不同素養(yǎng)的培育，如文化理解、科學思維、審美創(chuàng)造、社會責任等。不同的跨學科領(lǐng)域需要與不同的學習方式相匹配，如干預(yù)的自主學習、標準導向的體驗學習、任務(wù)驅(qū)動的協(xié)作學習、問題解決的項目化學習等［34］，以此滿足學生的個性化發(fā)展需求并整體提升學生的綜合素養(yǎng)。一般而言，勞動課程與語文、外語、美術(shù)、音樂等學科結(jié)合，多采用互動式、表達式的學習方式，依托繪本閱讀、朗誦、戲劇、繪畫、音樂會等興趣社團，通過討論、模仿、練習、演講、匯報等形式開展，強調(diào)對學生勞動審美力、表達力與創(chuàng)造力的培養(yǎng)；勞動課程與科學、數(shù)學、物理、生物等學科結(jié)合，可以采用探究式、體驗式的學習方式，圍繞某一自然現(xiàn)象或社會實踐進行模擬探究與小組合作。如武進清英外國語學校開設(shè)了“微社會”勞動課程，將銀行行長、拍賣師、快遞員等社會勞動崗位及其實踐情境引入學校課后服務(wù)階段，使學生通過項目式學習沉浸體驗勞動的社會價值［31］。

第三層次是整合勞動課程與學校育人文化，在五育融合的價值引領(lǐng)下，彰顯課后服務(wù)的獨特育人理念。凸顯課后服務(wù)的育人特色實則是通過課后服務(wù)反映學校核心的文化取向與價值立場。從課程的意義上看，課后服務(wù)實施的底層邏輯指向?qū)W校特色教育文化和課程文化的凈化與彰顯［35］。勞動課程建設(shè)是一個以文化人的過程，課程整合的理想狀態(tài)是人與文化的交融［22］，這個層次的整合旨在將學校獨有的育人文化滲透于勞動課程的理念、價值、教學、實踐、評價等范疇中，在形式與實質(zhì)的雙重意義上賦予勞動課程“文化性”。由此，應(yīng)根據(jù)學校所處地理位置，利用具有地域特色的文化資源，如自然景觀、人文風俗、民族文化、歷史遺址等，從中挖掘特色實踐活動，并在結(jié)合學校辦學歷史與條件的基礎(chǔ)上，形成學校特色勞動課程，以此為載體支撐課后服務(wù)的特色化。比如：元陽新街鎮(zhèn)中心小學在課后服務(wù)階段通過開設(shè)民族刺繡、哈尼豆豉的制作等勞動課程，有機融入了哈尼族的特色文化，以達到傳承少數(shù)民族文化、豐富學生課余生活的目的［36］；北京小學天寧寺分校實施農(nóng)耕主題的勞動課程，借由這一課程將學校親近自然、躬耕農(nóng)田的育人理念自然滲透到課后服務(wù)階段［37］，在實現(xiàn)對學生勞動意識和勞動能力培養(yǎng)的同時，彰顯學校特色文化對學生德育教化與價值觀塑造的感召力。

（二）兼顧體力勞動與腦力勞動，提升課后服務(wù)“四維聯(lián)動”實踐效果

勞動教育的實踐內(nèi)核在于將體力勞動與腦力勞動緊密結(jié)合，彰顯身心結(jié)合、協(xié)同育人的價值。這既是勞動教育區(qū)別于其他四育的獨特教育意義所在，也是其賦能課后服務(wù)的著力點。勞動教育的確具備為課后服務(wù)提供實踐資源的條件，但賦能效果如何，取決于勞動教育體腦結(jié)合、身心并用的程度。因此，要將勞動教育身心合一的思想貫穿課后服務(wù)全過程，提升勞動教育賦能課后服務(wù)的效果。

從時間維度上看，學校實施課后服務(wù)無論是提供作業(yè)輔導還是開展興趣活動，都要將勞動教育貫穿始末，注重體力勞動與腦力勞動相結(jié)合，防止服務(wù)過程中育人意義的消解。作業(yè)輔導既要重視對學生獨立思考能力的訓練，也要注重幫助學生將身體感官要素與認知對象聯(lián)系起來；興趣活動既要強調(diào)消解學生的精神疲勞，促進學生健康成長，也要引導學生通過出力流汗的具身體驗樹立正確價值觀。

從空間維度上看，課后服務(wù)要借由勞動教育的賦能延展于三種空間場域中。（1）實體化的物理空間。學校開展課后服務(wù)不僅要通過教室開展以認知學習為主的活動，還要充分利用圖書室、實驗室、操場等校內(nèi)空間，聯(lián)動少年宮、博物館、科技館、圖書館、綜合實踐活動基地等校外場所，重視學生的情感體驗及意志品質(zhì)的形成。（2）概念化的意義空間。要利用多元的勞動實踐形式，以探究、試驗、合作、反思等活動促進學生在課后服務(wù)的實踐過程中活化已有間接經(jīng)驗，將自身具體生動的直接經(jīng)驗與抽象知識符號建立意義聯(lián)結(jié)，重構(gòu)個體知識體系。（3）生成性的體驗空間。在體腦結(jié)合的勞動過程中，學生能夠獲得身心真正自由發(fā)展的空間，生成積極與消極的兩種能力，“既能夠擺脫外在蜂擁而至的刺激，也能防止思想迷失在一系列無止境的對象中”［23］42-43，因而學校開展課后服務(wù)需要依托區(qū)域現(xiàn)有的文化優(yōu)勢與勞動教育資源平臺，將之與課后服務(wù)緊密結(jié)合，如開設(shè)校際間科技勞動體驗區(qū)，共建種養(yǎng)類勞動實踐項目，或利用節(jié)假日開展勞育主題的研學旅行等。

從節(jié)點維度上看，課后服務(wù)要與“雙減”其他環(huán)節(jié)，如減輕學生作業(yè)負擔、“五項管理”以及課內(nèi)教學、家庭教育聯(lián)動［38］，通過適度的體力勞動矯正傳統(tǒng)知識教育。如組織學生深入社區(qū)、農(nóng)田、村寨、車間、企業(yè)等場所開展社會服務(wù)，以體腦結(jié)合的勞動實踐彌補學生德、智、體、美、勞等方面在課內(nèi)發(fā)展的不足。

從載體維度上看，要通過深度融合不同的勞動實踐形式，創(chuàng)新體腦結(jié)合、手腦并用的勞動形式。學校要聯(lián)合社會力量，運用數(shù)字技術(shù)打造實體性的勞動創(chuàng)客空間，如創(chuàng)客工坊、科學實驗室、科技體驗館等，設(shè)置AI種植、3D打印技術(shù)應(yīng)用等科技勞動實踐內(nèi)容，將生涯教育、創(chuàng)客教育等嵌入課后服務(wù)。同時，引入VR、AR等技術(shù)創(chuàng)設(shè)虛擬勞動空間，將真實的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過程、技術(shù)研發(fā)過程和市場經(jīng)營過程等復刻到學校中，與學校課程文化、傳統(tǒng)文化教育等有機結(jié)合，為課后服務(wù)創(chuàng)造新的生長點。

（三）統(tǒng)籌普通教育與職業(yè)教育，形成課后服務(wù)“五位一體”共治格局

勞動教育作為學校一門獨立必修課程的學科屬性體現(xiàn)在其職業(yè)性或?qū)嵺`性上［12］，融通職普、協(xié)同多主體是其得以為課后服務(wù)賦能的重要基礎(chǔ)。因此，要推進勞動教育為課后服務(wù)賦能，需要統(tǒng)籌普通教育與職業(yè)教育，以共識—共建—共生為基本邏輯，建立家庭、學校、職業(yè)院校、社區(qū)、企業(yè)協(xié)同育人的“五位一體”共治格局。

首先，確立多方參與、跨界協(xié)同的治理理念。家校社協(xié)同一直是學校開展教育教學活動的有效機制，學校以勞動教育賦能課后服務(wù)要在此基礎(chǔ)上重視并引入職業(yè)院校與企業(yè)的育人力量，豐富課后服務(wù)治理主體。同時，要借助政府的統(tǒng)籌領(lǐng)導作用，規(guī)范其他主體在課后服務(wù)中的治理權(quán)限和行為，厘清各治理主體間的關(guān)系與作用，即在政府的領(lǐng)導下，以學校為主導、以家庭為基礎(chǔ)、以社區(qū)或社會為依托、以職業(yè)院校和企業(yè)為支持。多元主體在課后服務(wù)這一特殊時段的協(xié)同治理要以促進學生個性發(fā)展為旨歸，明確協(xié)同共治的根本價值導向。這要求政府通過完善各類行動者進入課后服務(wù)的準入規(guī)則、評估制度及退出機制等，促使這些主體既相互制衡又相互促進，發(fā)揮各自育人力量以維護課后服務(wù)良好運行秩序［39］。

其次，共建課后服務(wù)治理的協(xié)同組織與契約規(guī)則。學校要成立由學校教師、家長、社區(qū)工作人員、校外有資質(zhì)的培訓機構(gòu)工作人員、職業(yè)院校教師、行業(yè)企業(yè)代表等組成的課后服務(wù)治理委員會，形成一個公共審議的空間。通過課程審議對以勞動教育開展課后服務(wù)進行整體設(shè)計，包括學年計劃、主題方案、內(nèi)容設(shè)計、考核評價等，從而明確各方治理責任。同時，將多元主體轉(zhuǎn)化為課后服務(wù)的師資力量，建立動態(tài)更新的師資庫，使其在參與課后服務(wù)中真正走向協(xié)同，創(chuàng)建課后服務(wù)多方協(xié)同、統(tǒng)籌推進的新治理格局。

最后，打造文化、價值、課程、教學、管理等諸要素集群共生的良好教育生態(tài)圈。教育生態(tài)系統(tǒng)修復必然是教育系統(tǒng)自身的內(nèi)部斗爭與升級進化，依靠教育主體自身的自覺、自立與自治［40］。因此，學校要通過治理委員會這一組織橋梁，充分挖掘其他治理主體的教育能力和所擁有的教育資源，使其從治理主體變?yōu)榻逃黧w，對學校系統(tǒng)內(nèi)各要素進行耦合與賦能，如職業(yè)院校、企業(yè)與學校課程、教學、師資要素進行聯(lián)動等，由此形成良好的課程生態(tài)、教學生態(tài)與治理生態(tài)，為勞動教育賦能課后服務(wù)提供和諧的生態(tài)大環(huán)境。

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Basic Dimensions and Realization of Labor Education Empowering After-school Service

XIONG Qing，ZHU Dequan

（Faculty of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Abstract：In the context of “double reduction”，empowering after-school services with labor education is a novel idea and plan for schools to carry out high-quality after-school services. The “need” of after-school services，the “ability” of labor education，and the synergy of the two are the inherent logic of after-school services empowered by labor education，which includes four dimensions. The first is to take the deep integration of five education as the aim，highlighting the value of after-school service to promote students’ development. Secondly，on the basis of diversified labor courses，rich content resources with complete after-school service structure shall be formed. Thirdly，with the cross-border integration of general education and vocational education as the driving force，the government，schools，industries，enterprises，families，society and other educational forces shall be coordinated. Fourth，supported by the practice system of labor education，support shall be provided to promote the implementation of after-school service. Therefore，to begin with，it is imperative to integrate labor curriculum and other curriculum to build a three-tier progressive content system of after-school ser-vices. Second，we need take into account both physical labor and mental labor，and improve the practical effect of the four-dimensional link of after-school services. The third is to coordinate general education and vocational education，and to create a five-in-one co-governance pattern of after-school services，so as to comprehensively improve the educational quality of after-school services.

Key words：“double reduction” policy；labor education；labor curriculum；after-school services；curriculum construction

責任編輯 鄧香蓉 蔣 秋