初中語文作業(yè)設計要聚焦“這一篇”的特質(zhì)

【摘要】教材選文教學的配套作業(yè)設計存在功利化、碎片化和同質(zhì)化的問題，導致文本的獨特價值流失。本文提出作業(yè)設計對文本特質(zhì)的雙元聚焦，既抓住選文客觀存在的原生特質(zhì)，又關注教材賦予的單元教學價值。構建一體化情境設計和作業(yè)鏈群體系，保證學習的完整性，實現(xiàn)從單篇到單元、年段的能力進階。

【關鍵詞】作業(yè)設計；文本特質(zhì)；一體化；能力進階

基于文本特質(zhì)開展閱讀教學已經(jīng)得到了一線語文教師的認同，而與之銜接配套的閱讀作業(yè)卻未能有效體現(xiàn)這個要求。初中語文教材課文閱讀教學結束后，教師會布置配套鞏固作業(yè)。然而這些作業(yè)同質(zhì)化現(xiàn)象比較嚴重，均包括字音字形、課文片段閱讀訓練、拓展應用等，其中片段閱讀訓練包括內(nèi)容概括、詞句欣賞、主題理解等，拓展應用訓練仍然是內(nèi)容概括、詞句欣賞、主題理解等。

“這一篇”的特質(zhì)，一方面是文本的原生價值，包括獨特的語言形式、文體特征、文化基因等；另一方面是文本的教學核心價值，例如，在教材單元體系中的特殊定位和學習目標。作業(yè)設計缺乏“這一篇”特質(zhì)的原因，首先是教師把教材選文的配套作業(yè)理解為知識技能鞏固，簡單地從功利角度出發(fā)，以應試為目的，從字詞與文學常識積累、閱讀技能的鞏固等維度進行機械訓練，忽視了作為經(jīng)典文本的獨特價值以及在初中教學中承擔的能力目標指向。此外，課堂與作業(yè)割裂，備課不備作業(yè)，只關注課堂教學的目標、流程等，不能基于“預習作業(yè)”有效確定學習起點，也未能通過課后作業(yè)實現(xiàn)課堂閱讀教學的延伸。

每一篇教材選文都有其獨特的教學“擔當”。作業(yè)設計作為教學的有機組成部分，理應聚焦文本特質(zhì)，延伸與凸顯相應的教學價值，促進學生的能力強化和遷移拓展。

一、雙元聚焦，原生特質(zhì)與教學特質(zhì)的協(xié)同觀照

作業(yè)設計要注重文本本體與教學功能的辯證統(tǒng)一關系。文本原生特質(zhì)是文本作為獨立個體的先天屬性，包含文體形式、語言風格、文化基因等多重維度，體現(xiàn)了文本的“基因密碼”。如《智取生辰綱》的“草蛇灰線”敘事結構、《中國石拱橋》的“舉例子+列數(shù)據(jù)”說明范式，皆屬于原生特質(zhì)范疇。教學特質(zhì)則是文本在教材體系中的課程功能定位，包含單元目標承載、核心能力培育、課標要求對接等，如《中國人失掉自信力了嗎》承擔“駁論邏輯分析”教學功能，《中國石拱橋》注重培養(yǎng)“抓住事物主要特征”進行說明的能力等。二者協(xié)同觀照的價值在于，原生特質(zhì)是作業(yè)設計的邏輯起點，確保作業(yè)不偏離文本本體價值；教學特質(zhì)是作業(yè)設計的目標方向，避免作業(yè)陷入“為獨特而獨特”的誤區(qū)。

例如，九年級上冊《智取生辰綱》一文，傳統(tǒng)的預習作業(yè)設計對白話小說特點的把握沒有具體指向?！端疂G傳》小說的典型特征有很多，其中綽號文化、元明清白話語言、雙線并進的情節(jié)安排等都極具特色。從預習作業(yè)開始，就讓學生聚焦這些文本特質(zhì)，從而強化對文章藝術特點和文化特征的積累、理解。（見表1）

又如，九年級上冊《中國人失掉自信力了嗎》是一篇典型的駁論文，通過提出錯誤觀點和論據(jù)，批駁對方的論證的錯誤，從而駁斥對方論點，樹立正確觀點。學生通過駁論文“破立結合”的結構分析，樹立民族自信，發(fā)展論證分析能力和批判性思維。“分析魯迅的愛國名言的作用”這一作業(yè)，明顯偏離了駁論文的特質(zhì)，屬于教學目標的錯位；“魯迅雜文的藝術特色分析”是超綱作業(yè)，不屬于本單元教學目標。而“繪制駁論邏輯圖”和“撰寫駁論小短文”均是本文反駁論證結構和能力的遷移應用作業(yè)，有利于相關能力的鞏固和發(fā)展。（見表2）

二、情境任務，課堂學習與作業(yè)設計的一體貫通

教師在備課的時候習慣性地將重心放在課堂教學上，包括學習目標、教學重難點、教學步驟等，對選文的文本特質(zhì)會比較關注。而實際上，課堂受時空限制，不可能完成學習的全部，更多的還是需要學生在課外完成。因此，備課要備整個學習任務，要把作業(yè)設計作為備課的重要環(huán)節(jié)。將作業(yè)設計和課堂設計納入同一軌道，體現(xiàn)“這一篇”特質(zhì)的作業(yè)，有助于學習任務的完整性、學習目標的綜合性。

課堂的優(yōu)勢在于互學，教師即時點撥引領，師生、生生合作交流；作業(yè)的重點應該在自學，有充分的時間實現(xiàn)深度思考研究，或者查閱資料為接下去的學習做好充分準備，或者將課堂學習的內(nèi)容加以鞏固與拓展。聚焦“這一篇”特質(zhì)的作業(yè)，能充分發(fā)揮課堂與作業(yè)的價值功能，使二者形成有效互動融通。以《范進中舉》一文的作業(yè)設計為例，可以按三個步驟進行。

1.目標導向，以一體化情境推動學習任務的完成

根據(jù)《范進中舉》一文的文本特質(zhì)、九年級上冊第六單元教學目標，可以確定本文的核心學習目標及其實現(xiàn)的表現(xiàn)。

核心學習目標：理解并鑒賞古典白話小說的諷刺藝術，批判分析科舉制度下的世態(tài)炎涼與人性異化。

目標實現(xiàn)表現(xiàn)：準確概括范進中舉前后的情節(jié)變化，梳理小說“瘋態(tài)—眾態(tài)”對比結構；能從不同角度把握諷刺的藝術魅力，如夸張化的市井語言、人物稱呼、人物語言動作等細節(jié)；能夠理解夸張化背后的藝術真實，解讀科舉制度下的人性異化主題。

從核心學習目標確定到目標實現(xiàn)表現(xiàn)的分解，確保了學習的聚焦。據(jù)此，設計本文的學習情境：創(chuàng)作《……中獎》或者《瘋狂追星族》等劇本，模仿借鑒《范進中舉》的諷刺藝術手法，為《儒林外史》“現(xiàn)代版”添磚。

設計學習情境，要確保情境對學習任務的全面覆蓋，形成總情境、分情境的鏈條，本情境設計遵循成果導向原則，以成果來反推學生學習的效果。

2.任務分解，依功能特點設計作業(yè)與課堂

將總任務分解為具體的子任務：搜集整理現(xiàn)代版的不理性的社會現(xiàn)象，設計劇本提綱；向《范進中舉》學習創(chuàng)作的諷刺手法，包括情節(jié)的對比結構、人物描寫、場景描寫等，悲劇與喜劇、真實與夸張的辯證分析，劇本創(chuàng)作修改及展示。（見表3）

如果本文用二至三課時完成，那么在總的學習情境任務的引領下，作業(yè)設計始終為達到總目標服務，三課時共十項作業(yè)，始終聚焦《范進中舉》一文的核心特質(zhì)，以“諷刺藝術”分析為重點任務，完成思維發(fā)展和文化理解反思，均沒有脫離文本特質(zhì)和單元目標。

3.銜接強化，以互促互診提高學習效能

預習作業(yè)具有前測和鋪墊的功能，前測診斷驅動課堂生成。比如，預習作業(yè)中的“標注文中五處夸張描寫，分析其作用”，教師可以根據(jù)學生的答案，了解學生標注的重點分布，從而動態(tài)調(diào)整課堂重點。學生往往聚焦在“胡屠戶的一巴掌”“范進的瘋魔舉動”等，會忽略“眾人的表現(xiàn)”“對范進的稱呼變化”等，教師根據(jù)學生預習作業(yè)存在的問題，教學時會補充缺失的內(nèi)容。

課堂成果轉化為作業(yè)支架。比如，第一課時“研讀課文，梳理情節(jié)，把握理解對比結構”為學生創(chuàng)作劇本提供指導，“‘最有諷刺意味的細節(jié)’賞析”為分析《儒林外史》其他細節(jié)進行鋪墊等，有了精準的課堂指導，課后的能力發(fā)展更為精準有效。又如，課堂生成的“諷刺藝術分析表”直接作為劇本創(chuàng)作評價量表，學生可以參照表上“夸張程度”“對比維度”指標設計劇本沖突。

課后作業(yè)反哺教學迭代?！啊度辶滞馐贰分S刺藝術分析”“借鑒古代白話小說的諷刺手法，修改劇本”，教師根據(jù)學生的作業(yè)質(zhì)量判斷課堂的效率，對集體存在的問題作出補充指導；教師還可以通過最終劇本中的“現(xiàn)代癲狂現(xiàn)象”改編準確率，診斷文化批判能力培養(yǎng)成效，從學生的“創(chuàng)作反思”來開展教師自我的教學反思。

總之，課堂學習與作業(yè)實踐的一體貫通，是以真實情境任務為紐帶，將課堂教學與作業(yè)實踐整合為“目標導向、方法延續(xù)、素養(yǎng)進階”的完整學習鏈條。避免課堂學習的素養(yǎng)立意與作業(yè)設計的功利應試割裂，通過持續(xù)性的情境任務實現(xiàn)從“知識積累”“技能掌握”到“能力遷移與創(chuàng)新”的躍升。

三、作業(yè)鏈群，單元統(tǒng)整與類屬能力的多維進階

作業(yè)鏈群是指以單元或年段為框架，通過目標統(tǒng)整、能力進階、情境貫通設計的作業(yè)系統(tǒng)。文本特質(zhì)使作業(yè)鏈群形成了深度的黏合，作業(yè)鏈群則使文本特質(zhì)進一步彰顯并實現(xiàn)對文本的深度理解。

1.從“這一篇”到“這一本”，能力遷移需要凸顯文本特質(zhì)的作業(yè)

“這一篇”里有“這一本”的基因元素，有限的課堂教學無法實現(xiàn)“這一本”的面面俱到，用作業(yè)實現(xiàn)關聯(lián)是拓展文本教學價值的常用方法。聚焦文本特質(zhì)關聯(lián)單篇和整本書，使作業(yè)設計的指向更有精準性。

例如，教師設計了幾篇課文的作業(yè)。（見表4）《大雁歸來》是利奧波德《沙鄉(xiāng)年鑒》中的一篇，屬于自然科普文學，重點包括對動物的細致觀察、擬人手法以及人與動物之間關系的哲理。《范進中舉》出自《儒林外史》，這篇小說以諷刺手法揭露科舉制度的弊端，夸張的人物刻畫及情節(jié)設置、精湛的諷刺藝術、深刻的社會批判精神是其精髓。前者設計“鳥雀觀察日志+對比分析評價”的作業(yè)，將個體觀察升華為生態(tài)哲學，促進從現(xiàn)象描述到價值判斷的思維進階；后者設計“科舉受害者檔案+策展前言撰寫”的作業(yè)，借個案諷刺發(fā)展為系統(tǒng)批判。體現(xiàn)“這一篇”特質(zhì)的作業(yè)設計不僅僅是為了診斷與鞏固“這一篇”的知識與能力，更為了“這一本”“這一類”。作業(yè)設計與課堂教學互為補充融合，有利于對文本特質(zhì)的深度理解和能力的鞏固遷移，學會“這一篇”，為“這一本”學習做好有效準備。

2.單元內(nèi)作業(yè)的網(wǎng)狀關聯(lián)，需要“每一篇”特質(zhì)的有效互補

單元中的每一個教學模塊都有各自的教學指向，綜合起來才可以呈現(xiàn)單元的全貌。通過精準把握每篇文本的獨特性，設計互補性任務鏈，使各篇的作業(yè)形成能力拼圖，從而形成單元內(nèi)作業(yè)的網(wǎng)狀關聯(lián)。

例如，九年級上冊第六單元有四篇小說，要使《智取生辰綱》的敘事策略、《范進中舉》的諷刺藝術、《劉姥姥進大觀園》的場景聚焦、《三顧茅廬》的英雄塑造各展其長，避免同質(zhì)化設計。這種關聯(lián)既要求單篇作業(yè)緊扣文本特質(zhì)，又需要單元內(nèi)形成“1+1gt;2”的協(xié)同效應，最終達到“古典小說鑒賞能力”的單元總目標。這種設計有效規(guī)避了傳統(tǒng)單元作業(yè)“人物形象分析×4”的重復性弊端，使學生在差異化的文本特質(zhì)探索中，自然建構起古典小說鑒賞的方法系統(tǒng)。

又如，八年級上冊第五單元有五篇說明文，傳統(tǒng)作業(yè)基本上就是“概括段意+分析方法”的單一模式。通過分析確定每一篇的文本特質(zhì)為：《中國石拱橋》的“舉例子+數(shù)據(jù)說明”范式，《蘇州園林》的“總—分—總”結構，《人民英雄永垂不朽》的空間方位與歷史價值闡釋，《蟬》的科學小品語言，《夢回繁華》的圖文互證。然后再圍繞每一篇的特質(zhì)去設計作業(yè)。

《中國石拱橋》，為社區(qū)舊橋改造撰寫可行性報告，需運用“舉例子+數(shù)據(jù)”的方法；《蘇州園林》，制作“園林美學九宮格”，用原文關鍵詞歸納“圖畫美”三層次（布局、配合、映襯）；《人民英雄永垂不朽》，繪制紀念碑浮雕“時空走廊導覽圖”，標注方位詞并闡釋歷史意義；《蟬》，以“蟬的自述”為題，用擬人化語言改寫“蟬的卵”前四段產(chǎn)卵過程，保留科學準確性；《夢回繁華》，為《清明上河圖》數(shù)字展設計“畫卷+解說詞”滑動條，實現(xiàn)圖文動態(tài)匹配。

這些作業(yè)從多角度形成了學習關聯(lián)和協(xié)同效應，覆蓋說明文核心策略，也能有效實現(xiàn)能力進階：《蟬》的文學改寫培養(yǎng)語言轉化能力，《人民英雄永垂不朽》導覽圖強化空間邏輯，形成“提取信息—重構表達—創(chuàng)意輸出”的思維鏈條。

3.年段間的縱向銜接，需要文本特質(zhì)的粘連

每個年級的作業(yè)設計不是孤立的，而是有層次地遞進，幫助學生逐步提升能力。例如，浙江省杭州第十中學的俞朔晗老師對三篇初中小說類文本的學習目標設計體現(xiàn)了年段的銜接，我們發(fā)現(xiàn)目標設計中的任務模塊、能力指向非常清晰，只要根據(jù)這些學習目標認真落實即可。根據(jù)日常的教學經(jīng)驗，以及課堂與作業(yè)的不同功能指向，可以進一步分解設計具體的作業(yè)。（見表5）

從這三篇文章的作業(yè)設計來看，七年級扎根文本，培養(yǎng)感知力?！扼A路梨花》作業(yè)以“梨花精神”為線索，通過意象分析與事跡采訪，引導學生從具象情節(jié)中提煉主題，初步感知小說的情感表達功能。八年級側重方法引領，強化分析力。《社戲》作業(yè)聚焦場景描寫與心理刻畫，通過“情感曲線圖”與“場景仿寫”，幫助學生掌握小說細節(jié)解碼的基本方法，為九年級的批判性閱讀奠基。九年級側重文化浸潤，提升批判力?！犊滓壹骸纷鳂I(yè)以“人物檔案”為起點，通過社會觀察，引導學生從文本走向現(xiàn)實，實現(xiàn)從“讀懂小說”到“讀懂社會”的跨越。

總之，教材選文是初中語文學習的重要模塊，作業(yè)設計要盡顯“這一篇”的文本特質(zhì)，讓作業(yè)設計成為課程資源的二次開發(fā)。