【摘要】集體活動和區(qū)域活動是幼兒園科學(xué)教育的兩種主要活動形式，具有不同的特點。在幼兒園科學(xué)教育中，要正確處理兩者之間的關(guān)系，以便揚長避短。本文在分析結(jié)果取向與過程取向的幼兒園科學(xué)教育對集體活動和區(qū)域活動的喜好與傾向性的基礎(chǔ)上，探討了問題產(chǎn)生的根源，進而闡釋了在以探究、體驗、發(fā)現(xiàn)為一體的幼兒園科學(xué)教育中集體活動和區(qū)域活動之間動態(tài)變化與積極互動的關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】幼兒園科學(xué)教育；集體活動；區(qū)域活動

集體活動和區(qū)域活動是幼兒園科學(xué)教育的兩種主要活動形式。區(qū)域活動也稱區(qū)角活動、活動區(qū)活動等，是指以幼兒的興趣與需要為主要依據(jù)，考慮幼兒園教育目標以及正在進行的其他教育活動等因素，劃分一些不同的區(qū)域，如積木區(qū)、表演區(qū)、科學(xué)區(qū)等，在其中投放一些合適的活動材料，制訂活動規(guī)則，讓幼兒自由選擇活動區(qū)域，通過與活動材料、同伴等積極互動，獲得個性化的學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動。^[1]集體活動是指以某一教育目標或內(nèi)容為主要依據(jù)，考慮幼兒的興趣與需要以及可以利用的教育資源等因素，在某一相對固定的單位時間內(nèi)，主要以集體形式，在教師引導(dǎo)下組織與開展的教育活動。

區(qū)域活動具有自由性、自主性、個性化和指導(dǎo)的間接性等特點。相對而言，集體活動具有控制性、引導(dǎo)性、共同性和指導(dǎo)的直接性等特點。集體活動和區(qū)域活動各有優(yōu)缺點。區(qū)域活動可以更好地照顧幼兒的個別差異，促進個性化學(xué)習(xí)與探索，但有時效率比較低，容易成為一種沒有目標的日復(fù)一日的重復(fù)性“玩?！?。相對而言，集體活動效率比較高，有比較明確的教育目標，但對幼兒個別差異關(guān)注不夠，由于受單位時間的限制，一些操作活動不容易充分展開，甚至出現(xiàn)“有操作無探索”的現(xiàn)象。

處理好集體活動和區(qū)域活動之間的關(guān)系，以實現(xiàn)揚長補短，這是“探究、體驗、發(fā)現(xiàn)的幼兒園科學(xué)教育理論與實踐研究”關(guān)注的一個重要問題。

一、反思：集體活動和區(qū)域活動之間不同程度的分離與對立

1.結(jié)果取向的幼兒園科學(xué)教育：傾向于集體活動，輕視甚至忽視區(qū)域活動

結(jié)果取向的幼兒園科學(xué)教育關(guān)注與強調(diào)相對固定的結(jié)果，如科學(xué)知識的學(xué)習(xí)與掌握等，不同程度地忽視個性化的過程，如科學(xué)探索等。即使有科學(xué)探索，也只是達到結(jié)果（學(xué)習(xí)與掌握科學(xué)知識）的手段與工具。只有那些有助于結(jié)果（相對共同與固定的所謂正確的）達成的探索才會受到重視，那些沒有結(jié)果的探索都被認為是沒有價值的，也被看成是應(yīng)該盡量避免的。因此，結(jié)果取向的幼兒園科學(xué)教育更傾向于集體活動，不同程度地輕視甚至忽視區(qū)域活動。因為集體活動能在有限時間內(nèi)達成結(jié)果，即使需要探索，一般認為，在教師指導(dǎo)下的探索更加有效，因為幼兒只需按照教師設(shè)計的實驗程序進行實驗，就可以最大程度地避免沒有結(jié)果的探索，獲得教師想要的實驗結(jié)果，掌握相關(guān)科學(xué)知識。

例如：在“滾動”這一大班幼兒科學(xué)教育活動中，教師首先向幼兒介紹了實驗材料(三個易拉罐，其中兩個是空的，一個是裝有飲料的)和記錄紙，然后講解了接下來幼兒要做的四個小實驗：第一個實驗是同時讓兩個空的易拉罐分別從兩塊同樣傾斜度和光滑度的木板的同一起點上滾下去，觀察與記錄哪個易拉罐先滾到底；第二個實驗是同時讓兩個空的易拉罐分別從兩塊同樣光滑度和起點的不同傾斜度的木板上滾下去，觀察與記錄哪個易拉罐先滾到底；第三個實驗是同時讓一個空的易拉罐和一個裝滿飲料的易拉罐分別從兩塊同樣傾斜度和光滑度的木板的同一起點上滾下去，觀察與記錄哪個易拉罐先滾到底；第四個實驗是同時讓兩個空的易拉罐分別從兩塊同樣傾斜度和起點的不同光滑度的木板（將其中一塊木板翻過來覆蓋上一塊毛巾）上滾下去，觀察與記錄哪個易拉罐先滾到底。教師講完實驗要求之后，讓幼兒自由組合開始實驗。在分組實驗過程中，顯然有些幼兒忘記了實驗要求，對實驗材料也比較陌生與好奇，他們隨意地滾動易拉罐，玩弄木板，一會兒將木板墊高點，讓易拉罐滾下去；一會兒將易拉罐放在木板上用力一推，讓易拉罐滾下去……過了很長一段時間，教師又將幼兒集中起來，讓幼兒圍著教師坐在小板凳上，從第一個實驗開始總結(jié)，如果各個小組實驗的結(jié)果都相同，總結(jié)可一帶而過；如果各個小組實驗的結(jié)果不統(tǒng)一，教師就當(dāng)著幼兒的面親自進行實驗，驗證其中的一種結(jié)論。就這樣，教師一直將四個實驗都總結(jié)完。然后，教師引導(dǎo)幼兒總結(jié)（更確切地說是灌輸或強加給幼兒）影響物體滾動速度的因素。最后，教師又給幼兒創(chuàng)設(shè)了一個問題情境，啟發(fā)幼兒結(jié)合自己在這個活動中所學(xué)的知識來解決其他問題。

類似現(xiàn)象在幼兒園科學(xué)教育中并不罕見。這些現(xiàn)象的具體表現(xiàn)形式雖不盡相同，但有一點是相同的，即教師在開展科學(xué)教育活動時，更關(guān)注集體活動，很少關(guān)注區(qū)域活動。在上述活動中，幼兒對實驗材料不是非常熟悉，不同幼兒的水平不同，做這些實驗需要的時間也不同，在實驗中發(fā)現(xiàn)的問題也不同，能夠開展的實驗的難度也不同。在有限的集體活動時間里，幼兒不能在自己已有水平的基礎(chǔ)上，按照自己喜歡與擅長的方式進行探索，更多的是按照教師設(shè)計好的實驗程序去實驗，說得更確切點是教師在通過幼兒進行實驗，幼兒是教師設(shè)計好的實驗程序的執(zhí)行者與完成者。對于幼兒而言，可以說是“有操作無探索”。此時，時間有限的集體活動承載了過多的任務(wù)，不堪重負，致使幼兒在許多活動中淺嘗輒止。

當(dāng)然，有些教師在科學(xué)教育實踐中也會關(guān)注區(qū)域活動，如在開展某一科學(xué)教育活動（如磁鐵、沉浮等）之前，先在區(qū)域中投放相關(guān)材料，讓幼兒熟悉這些材料，為接下來的集體活動做鋪墊；或者在開展集體活動后，讓幼兒在區(qū)域活動中加深理解或完成集體活動中沒有完成的實驗或探索。此時，教師雖然也考慮了區(qū)域活動，但更多的是將區(qū)域活動作為集體活動的一個輔助部分。這實質(zhì)上也反映了教師對區(qū)域活動不同程度的輕視。

2.過程取向的幼兒園科學(xué)教育：傾向于區(qū)域活動，不同程度地輕視集體活動

過程取向的幼兒園科學(xué)教育更關(guān)注與強調(diào)個性化的過程，如科學(xué)探索等，至于這種過程有無（相對共同與固定的）結(jié)果，結(jié)果如何，則不被重視；強調(diào)幼兒自由與個性化探索過程本身的價值，包括探索過程中的各種摸索、嘗試與沒有結(jié)果的探索。因此，過程取向的幼兒園科學(xué)教育更傾向于區(qū)域活動，因為在區(qū)域活動中幼兒可以更加自由地進行科學(xué)探索，不受時間的限制，并且幼兒可以選擇自己喜歡的材料，按照自己喜歡的方式進行探索。

有些幼兒園不同程度地縮減了集體活動時間，將更多的時間用于區(qū)域活動。在一些幼兒園中可以發(fā)現(xiàn)，一天中幼兒大部分時間是在開展區(qū)域活動或戶外活動，是在“探索”。但令人遺憾的是，許多幼兒并沒有探索，更確切地說是在“游蕩”，即使有探索，這種探索往往也是比較膚淺的。可見,教師對于區(qū)域活動的過分重視，并沒有促進教師對幼兒個別差異的更加關(guān)注，以及對幼兒探索的加強。由于缺少集體活動中幼兒之間的分享與交流以及教師引導(dǎo)的提升與激發(fā)，幼兒此時的探索往往會流于形式。因此，片面強調(diào)區(qū)域活動，不同程度地輕視集體活動，也不是我們應(yīng)有的選擇。

二、問題的根源：二元對立思維方式

在結(jié)果取向的幼兒園科學(xué)教育中，結(jié)果是至高無上的，過程是從屬于結(jié)果的，因而具有相對的確定性、共性和統(tǒng)一性，而不同程度地喪失了原本的多樣性、個性和不確定性。正因如此，集體活動所具有的控制性、引導(dǎo)性、共同性和指導(dǎo)的直接性等特點被結(jié)果取向的幼兒園科學(xué)教育所青睞；與此同時，區(qū)域活動由于具有自由性、自主性、個性化和指導(dǎo)的間接性等特點而備受冷落。

相對而言，在過程取向的幼兒園科學(xué)教育中，過程是至高無上的，結(jié)果是從屬于過程的，因而具有相對的不確定性和多樣性，喪失了原本的相對固定性、統(tǒng)一性和確定性。幼兒可以“為所欲為”，而不必理會和考慮科學(xué)的規(guī)律與確定性。正因如此，自由性、自主性和個性化的區(qū)域活動受到青睞，而控制性、共同性的集體活動受到不同程度的冷落。

過程與結(jié)果是分離與對立的，一方的存在是以取消或支配另一方為前提的。雖然一方取得了統(tǒng)治地位，但是因缺少對方所賦予的一種反向力量而使原本的優(yōu)點變成了缺點，最終導(dǎo)致兩敗俱傷：在結(jié)果取向的幼兒園科學(xué)教育中，結(jié)果與過程都是唯一的、確定的，喪失了不確定性；在過程取向的幼兒園科學(xué)教育中，過程與結(jié)果都是不確定的、多樣的，喪失了確定性，發(fā)展到極端就成了機械的相對主義。

導(dǎo)致這些問題的根源在于思考問題的方式，即二元對立的思維方式。要解決這些問題，我們必須改變二元對立的思維方式，代之以對話思想。在這種思想指導(dǎo)下，幼兒園科學(xué)教育便會產(chǎn)生一種過程與結(jié)果內(nèi)在統(tǒng)一取向，從而使過程與結(jié)果、集體活動和區(qū)域活動之間形成一種動態(tài)變化與積極互動的關(guān)系。

三、一種探索：探究、體驗、發(fā)現(xiàn)為一體的幼兒園科學(xué)教育中集體活動和區(qū)域活動之間動態(tài)變化與積極互動

探究、體驗、發(fā)現(xiàn)為一體的幼兒園科學(xué)教育是過程與結(jié)果內(nèi)在統(tǒng)一取向的幼兒園科學(xué)教育的一種積極嘗試。由于發(fā)現(xiàn)是建立在探究與體驗基礎(chǔ)上的，所以它在具有意義和確定性的同時，也具有不確定性，這種確定性是具有內(nèi)在不確定性的確定性；由于探究與體驗處于和“發(fā)現(xiàn)”的聯(lián)系之中，所以這種探究和體驗在具有不確定性的同時又具有方向性（即確定性），這種不確定性是具有內(nèi)在確定性的不確定性。這種科學(xué)教育必然強調(diào)集體活動和區(qū)域活動之間的內(nèi)在統(tǒng)一。

1.集體活動和區(qū)域活動之間動態(tài)變化

集體活動和區(qū)域活動的時機、種類、內(nèi)容、持續(xù)時間等是不斷變化的，這種變化源于兩者之間的交流與內(nèi)在統(tǒng)一。

例如：在“滾動”這一科學(xué)教育活動中，開始時可能只有一個區(qū)域是有關(guān)“滾動”的，教師在科學(xué)區(qū)投放一些相關(guān)實驗材料，引導(dǎo)幼兒在區(qū)域活動時自由探索。在幼兒積累了一定的經(jīng)驗之后，再開展相應(yīng)的集體活動，如讓幼兒分享自己在實驗中的發(fā)現(xiàn)以及討論遇到的問題。此后，為解決自己遇到的問題，或者受了同伴或教師的啟發(fā)，或者為了使探索活動更加深入，幼兒可能會帶一些相關(guān)的圖書來幼兒園，或者收集一些相關(guān)的文字、圖片資料，此時與“滾動”這一主題相關(guān)的“閱讀區(qū)”就應(yīng)運而生了。隨著活動的不斷深入，集體活動的內(nèi)容不斷豐富，原來可能只有實驗探索，后來可能會加入繪畫、圖書等方面的內(nèi)容，區(qū)域活動的種類、內(nèi)容也隨之不斷發(fā)生變化。到一定時期，幼兒可能會開始專注于制作“滾動”的圖畫書，而不再是實驗，此時科學(xué)區(qū)中“滾動”的內(nèi)容就可能取消，而閱讀區(qū)成為重點。隨著這種區(qū)域活動重點的轉(zhuǎn)移，集體活動的內(nèi)容也可能發(fā)生相應(yīng)變化，由原來有關(guān)“滾動”的實驗探索方面的分享，轉(zhuǎn)變?yōu)橛嘘P(guān)“滾動”的繪畫、圖畫書閱讀等方面的分享。此后，幼兒可能不再滿足于繪畫或圖畫書閱讀，而萌發(fā)了想要根據(jù)有關(guān)“滾動”的經(jīng)驗進行設(shè)計制作的建構(gòu)活動，如設(shè)計制作小汽車等，此時建構(gòu)區(qū)可能成為區(qū)域活動的重點，集體活動也將向這方面轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變又可能進一步促進區(qū)域活動的豐富與深化。

正是在這種相互作用的過程中，集體活動和區(qū)域活動在內(nèi)容等方面都發(fā)生著變化，特別是集體活動和區(qū)域活動開展的時機與持續(xù)時間也必然是變化的。但是，目前許多幼兒園的課程設(shè)置卻是相對靜態(tài)的，如每天什么時間開始集體活動，大概持續(xù)多長時間，什么時間開始區(qū)域活動，開展多長時間，等等，都是基本固定和預(yù)先規(guī)定好的。這種課程設(shè)置方式不利于集體活動和區(qū)域活動之間的動態(tài)轉(zhuǎn)化。為此，幼兒園可以嘗試根據(jù)需要確定集體活動和區(qū)域活動開展的時機與持續(xù)時間。如幼兒在某一段時間內(nèi)需要在區(qū)域中進行探索時，教師就可以打破每天定時開展集體活動的常規(guī)，讓幼兒從事區(qū)域活動。到了一定階段，幼兒在區(qū)域活動中有了想要與別人分享的發(fā)現(xiàn)或希望別人幫助解決的困惑時，就可以開展集體活動，而不論這一時刻按照原來的規(guī)定應(yīng)該開展區(qū)域活動還是集體活動。總之，集體活動和區(qū)域活動開展的時機、持續(xù)時間、內(nèi)容等應(yīng)該根據(jù)需要而定，是動態(tài)變化的。

2.集體活動和區(qū)域活動之間積極互動

集體活動和區(qū)域活動之間還應(yīng)該是積極互動的，這種互動主要是活動內(nèi)容方面的。這也是由兩者之間的內(nèi)在統(tǒng)一性決定的。

例如：在“滾動”這一科學(xué)教育活動中，開始時幼兒可能主要在區(qū)域活動中進行自由探索。當(dāng)幼兒有了一些發(fā)現(xiàn)，遇到一些需要別人幫助才能解決的困惑時，教師就可以組織幼兒開展集體活動。在教師引導(dǎo)下，幼兒彼此分享各自的發(fā)現(xiàn)，提出一些希望別人幫助解決的困惑。在這種分享中，幼兒有了新的收獲，明確了進一步探索的方向和需要解決的問題，得到了一些解決問題的啟示，有可能形成一些解決問題的想法，并且迫不及待地想去實施自己的方案。此時，教師就可以讓幼兒再次從事區(qū)域活動。由于集體活動的推動，此時的區(qū)域活動無論在數(shù)量上還是在難度上都將有新的提升。隨著區(qū)域活動的深入開展，幼兒又會有一些想與別人分享的發(fā)現(xiàn)和希望別人幫助解決的問題，此時就可以再次開展集體活動……正是在積極互動中，集體活動和區(qū)域活動都不斷深入與豐富，形成了一種良性循環(huán)。

然而，目前許多教師在開展科學(xué)教育活動時，雖然也考慮并盡量體現(xiàn)集體活動和區(qū)域活動之間的關(guān)系，但是沒有充分考慮幼兒在區(qū)域活動中獲得的相關(guān)經(jīng)驗，為了保證集體活動的完整性，某些內(nèi)容常常重復(fù)。例如，在一個關(guān)于“艾青”的科學(xué)活動中，幼兒已經(jīng)獲得了一些經(jīng)驗，但教師開展集體活動時，還是重復(fù)了一些幼兒已有的經(jīng)驗，如要幼兒看、聞“艾餃”，說說自己的發(fā)現(xiàn)。當(dāng)有的聽課者提出“這個活動有些內(nèi)容多余，可以省略”時，這位教師的解釋是：“之所以保留是為了體現(xiàn)活動的完整性，如果去掉，會顯得有些‘突兀，不完整了。”這里所說的“突?！逼鋵嵏嗟氖菍τ^摩活動的成人而言，對于幼兒而言，去掉這些內(nèi)容反而是“完整”的。因此，教師應(yīng)該根據(jù)需要，特別是區(qū)域活動或集體活動中幼兒解決問題的需要，來決定集體活動或區(qū)域活動的內(nèi)容與難度。

參考文獻：

[1] 王春燕,王彥萍,秦元東.幼兒園課程論.北京：新時代出版社,2005.201

The Research on the Relationship between the Collective and Regional Activities in the Science Education in Kindergartens

QIN Yuandong

(Preschool Teachers Institute, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012 )

【Abstract】The collective and regional activities are the two main forms in the science education in kindergarten, which have both the advantages and disadvantages. In the science education of kindergarten, we should play up strengths and avoid weakness. The thesis analyzes the tendency of the results and process of the science education and the tendency of the two kinds of activities, and on the basis of the above analysis, it also explores the sources of the problem and elucidated the relationship that dynamic variety and active interaction of the two activities in the science education, which is based on the exploring, experiencing and discovering.

【Key Words】science education in kindergarten； collective activity； regional activity