陳新忠　董澤芳

(注:［收稿日期] 008-12-15

［作者簡(jiǎn)介] 新忠(1968-)，男，河南新鄉(xiāng)人，華中師范大學(xué) 博士生，華中農(nóng)業(yè)大學(xué)副教授，主要從事高等教育學(xué)、高等教育管理研究。)

（華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430070）

［摘 要] 人本主義思潮發(fā)軔于古希臘的理性人本主義傳統(tǒng)，經(jīng)由歐洲文藝復(fù)興時(shí)期世俗人本主 義和費(fèi)爾巴哈生物學(xué)人本主義的補(bǔ)充，發(fā)展成為現(xiàn)代西方非理性人本主義。現(xiàn)代人本主義教 育思想是人本主義思潮與心理學(xué)、教育學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物，是對(duì)“科學(xué)本位論”和“社會(huì)本位 論”教育觀的批判與抗?fàn)?。人本主義以獨(dú)特的視角審視教育，提出了富有時(shí)代特色的教育理 念、教育目的、教育原則、教育內(nèi)容、教育過(guò)程、教育方法等，對(duì)西方乃至世界多國(guó)的教育 觀念、教育理論和教育實(shí)踐產(chǎn)生了積極影響。然而，人本主義也不可避免地存在一些認(rèn)識(shí)缺 陷，引發(fā)了諸多教育負(fù)面效應(yīng)。

［關(guān)鍵詞] 本主義；自我實(shí)現(xiàn)；教育思想；教育影響

［中圖分類號(hào)] 40-01［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] ［文章編號(hào)] 672-0717（２００９）０２-0066-05お

人本主義思潮是與科學(xué)主義思潮相對(duì)而言的現(xiàn)代西方重要哲學(xué)流派，它以人 作為研究對(duì)象和 歸宿，關(guān)注人的價(jià)值與尊嚴(yán)，探討人與人、人與自然、人與社會(huì)的關(guān)系，尋求解決 有關(guān)人的各種問(wèn)題的方法和途徑。20世紀(jì)中葉以來(lái)，人本主義思潮對(duì)西方乃至世界的政治、 經(jīng)濟(jì)、文化帶來(lái)了震撼和沖擊，尤其對(duì)教育產(chǎn)生了深刻影響。追溯人本主義思潮的歷史淵源 ，探究人本主義思潮的教育思想，分析人本主義思潮的教育影響，對(duì)于深化教育改革、推進(jìn) 教育發(fā)展具有重要的理論意義和實(shí)踐┮庖濉

一、人本主義思潮的歷史演進(jìn)

人本主義思潮的產(chǎn)生并非偶然，而是有著極其深厚的理論淵源。古希臘的主觀唯心主義，文 藝復(fù)興時(shí)期的人文主義，19世紀(jì)的費(fèi)爾巴哈唯物主義，都為人本主義思潮的形成和發(fā)展提供 了思想材料，打下了哲學(xué)基礎(chǔ)。

1.古代人本主義思潮的萌芽

“人本主義”（humanism）一詞來(lái)自拉丁文的“humanitas”，意指“人性”、“人情”和 “萬(wàn)物之靈”。古希臘哲學(xué)家普羅泰戈拉提出“人是萬(wàn)物的尺度”，這一命題被認(rèn)為是人本 主義的最早宣言。他把人視為主宰萬(wàn)物的力量，把人的感性看作人高于一切事物的根本，強(qiáng) 調(diào)人的地位和主觀能動(dòng)性。如果說(shuō)普羅泰戈拉把人的根本局限在人的感性領(lǐng)域，那么蘇格拉 底則試圖把人的根本引向人的精神深處，探索人類精神的普遍性靈魂。蘇格拉底認(rèn)為，人的 精神深處的普遍性靈魂就是“善”——不僅是倫理關(guān)系的善行，也是知識(shí)和理性，“美 德即知識(shí)”，并且人的善行是建立在知識(shí)和理性之上的。柏拉圖繼承了普羅泰戈拉和蘇格拉 底所開創(chuàng)的理性人本主義思想，揉合了畢達(dá)哥拉斯和埃利亞學(xué)派的思想，創(chuàng)立了客觀唯心主 義的“理念論”哲學(xué)。他認(rèn)為理念是獨(dú)立存在的客觀精神，是對(duì)人類理性思維客觀化和游離 化的把握。柏拉圖的學(xué)生亞里士多德繼承了理性人本主義傳統(tǒng)，提出了“人是理性的動(dòng)物” 的著名命題。他認(rèn)為，人的本性在于理性，人能用理性支配自己的行為，控制自己的欲望， 使行為合乎道德，這就是人的幸福和快樂(lè)。在亞里士多德的哲學(xué)中，古希臘理性人本主義得 以完整┨逑幀

2.近代人本主義思潮的誕生

作為一種系統(tǒng)思想人本主義隨著14～16世紀(jì)的歐洲文藝復(fù)興而誕生，“humanism”一詞也是在歐洲文藝復(fù)興時(shí)期才出現(xiàn)的。近代人本主義者高舉人文旗幟，以人性反對(duì)神性， 以 人權(quán)反對(duì)神權(quán)，以人的世俗幸福和欲望反對(duì)封建禁欲主義。由于頌揚(yáng)的是非理性高于理性的 世俗人，近代人本主義又被稱為世俗人本主義。其后，德國(guó)古典哲學(xué)家費(fèi)爾巴哈批判了宗教 神學(xué)和黑格爾的思辯唯心主義，建立了一種以人為中心的新思想體系。他認(rèn)為，自然界是唯 一獨(dú)立的客觀存在，人不僅依賴自然界，而且也依賴他人和社會(huì)；性愛、自愛、利己主義是 人的價(jià)值和幸福，“一切的追求，至少一切健全的追求都是對(duì)于幸福的追求”［1] 。費(fèi)爾巴 哈沒(méi)有看到人的社會(huì)特質(zhì)，把人本主義局限在生物學(xué)領(lǐng)域，其人本主義又被稱為生物學(xué)人本 主義，或自然的和感性的人本主義。與此同時(shí)，古希臘理性人本主義經(jīng)由中世紀(jì)宗教和神學(xué) 理性人本主義的異化，在16世紀(jì)末至19世紀(jì)初獲得恢復(fù)和發(fā)展。近代理性人本主義崇尚理性 ，弘揚(yáng)科學(xué)，批判宗教，貶低宗教信仰，把理性人本主義哲學(xué)推向了一個(gè)新的高度。培根“ 知識(shí)就是力量”的名言，法國(guó)唯物主義者的“理性法庭”，康德“人為自然立法”的口號(hào)， 黑格爾“凡是現(xiàn)實(shí)的都是合理的，凡是合理的都是現(xiàn)實(shí)的”的判斷，都是近代理性人本主義 的宣言。然而，近代理性人本主義發(fā)展到德國(guó)古典哲學(xué)時(shí)期，則變成了失去現(xiàn)實(shí)意義的抽象 思辯。

3.現(xiàn)代人本主義思潮的發(fā)展

現(xiàn)代西方人本主義一反古希臘以來(lái)的理性主義傳統(tǒng)，夸大宣揚(yáng)非理性主義，因而又稱現(xiàn)代西 方非理性主義。從歷史條件看，近代資本主義屬于上升時(shí)期，資產(chǎn)階級(jí)的利益和要求與社會(huì) 發(fā)展大體相同，因此他們的人本主義思想表現(xiàn)為唯物主義、理性主義和樂(lè)觀主義；而現(xiàn)代資 本主義已進(jìn)人帝國(guó)主義時(shí)代，危機(jī)四伏，矛盾重重，雖然生產(chǎn)力和科技在發(fā)展，但并未給人 們帶來(lái)幸福生活，過(guò)去所頌揚(yáng)的自由、平等、博愛，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中遭到破產(chǎn)，于是他們拋棄 古近代資產(chǎn)階級(jí)人本主義思想的唯物主義，否定人的理性及通過(guò)理性對(duì)自然界的認(rèn)識(shí)，否定 人類科學(xué)技術(shù)發(fā)展的進(jìn)步意義，把人本主義建立在反唯物主義、反理性主義和反功利主義的 基礎(chǔ)之上。叔本華和尼采的“唯意志論”、柏格森的“生命哲學(xué)”、薩特的“存在主義哲學(xué) ”、弗洛伊德的“精神分析學(xué)說(shuō)”以及馬斯洛的“人本主義心理學(xué)”等都是現(xiàn)代西方人本主 義的重要理論?，F(xiàn)代西方人本主義以人為中心，探討人與生存環(huán)境的關(guān)系，對(duì)人的自由、價(jià) 值、地位、生活、遭遇、前途、命運(yùn)都作了較詳細(xì)闡述，揭示了現(xiàn)代西方社會(huì)的種種矛盾和 危機(jī)。然而，現(xiàn)代西方人本主義把非理性當(dāng)作人和社會(huì)的本質(zhì)，當(dāng)作世界的本體，并且研究 結(jié)論多是消極和悲觀的，表現(xiàn)出絕對(duì)化傾向。20世紀(jì)中葉以來(lái)，西方出現(xiàn)了一種被稱為文化 人本 主義的哲學(xué)學(xué)派，試圖從文化的角度研究人的理性和非理性的統(tǒng)一，其代表人物有卡西爾、 舍勒和蘭德曼等文化人類學(xué)家，預(yù)示著的理性人本主義和非理性人本主義的合流趨勢(shì)。

二、人本主義思潮的教育思想

哲學(xué)觀是教育觀的源泉，教育觀是哲學(xué)觀的折射。人本主義與教育水乳交融，密不可分。人 本主義教育思想歷史悠久，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。古羅馬學(xué)者西塞羅以“humanitas”與“paideia（教 育）”對(duì)等，表述了古希臘弘揚(yáng)人的本性、促進(jìn)人身心全面發(fā)展的教育觀［2] 現(xiàn) 代人本主 義教育思想是人本主義思潮與心理學(xué)、教育學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物，是對(duì)“科學(xué)本位論”和“社會(huì) 本位論”教育觀的批判和抗?fàn)帯?/p>

1.人本主義的教育理念

人本主義教育者從人本主義哲學(xué)出發(fā)，認(rèn)為教育應(yīng)以學(xué)生為中心，突出人文關(guān)懷，尊重學(xué)生 的意愿、情感、個(gè)性和價(jià)值觀，重視學(xué)生獨(dú)特潛能的挖掘與提高，強(qiáng)調(diào)想象力、創(chuàng)造力和完 整人格的培養(yǎng)。人本主義教育者力圖扭轉(zhuǎn)二戰(zhàn)后各國(guó)在軍備競(jìng)賽與綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)驅(qū)使下過(guò)度 重視科技知識(shí)和學(xué)生智力的教育境況，“關(guān)心并尊重個(gè)人的需要以及它們之間具有個(gè)別差異 的權(quán)力來(lái)抵消這種機(jī)械化和非人格的現(xiàn)象”［3] Ｐ355），革除工具化和智力化教 育的弊端，開創(chuàng)新的教育局面。

2.人本主義的教育目的

人本主義教育者強(qiáng)調(diào)教育的目的是促進(jìn)人個(gè)性的發(fā)展，培養(yǎng)有個(gè)性的人?？茁拐J(rèn)為，教育 目的是要培養(yǎng)人性化的個(gè)人，即自我實(shí)現(xiàn)者。作為需要層次理論的提出者，馬斯洛認(rèn)為自我 實(shí)現(xiàn)就是人類充分利用和開拓自身的天賦、能力和潛力等，實(shí)現(xiàn)自己的愿望，教育便是促進(jìn) 自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。于伯特批駁康德教育學(xué)抑制了人的感受性，認(rèn)為教育的目的是用情感來(lái)促 進(jìn)學(xué)生個(gè)性化，加強(qiáng)人與人之間的合作。尼布列特認(rèn)為，教育的目的不是“學(xué)習(xí)”，而是培 養(yǎng)“生存的力量”。羅素指出，教育最神圣的使命就是充實(shí)人性，培養(yǎng)具有真正創(chuàng)造力的、 建設(shè)的、獨(dú)立的、和平的、完善的人。羅杰斯力主教育要培養(yǎng)“完整的人（whole man）” ，即“身軀、心智、情感、精神、心靈融會(huì)一體”的人，“他們既用情感的方式也用認(rèn)知的 方式行事”［4] Ｐ79－80）。

3.人本主義的教育原則

為使學(xué)生在自由發(fā)展中達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，人本主義者從教師工作的角度出發(fā)提出了教育的基本 原則。 其一，真誠(chéng)地對(duì)待學(xué)生。教師對(duì)學(xué)生要坦誠(chéng)相待，如實(shí)表達(dá)自己的觀點(diǎn)、想法、感情等， 并做到不將自己的意志強(qiáng)加給學(xué)生。其二，無(wú)條件地接受學(xué)生。教師要充分地相信學(xué)生，認(rèn) 識(shí)學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，促成學(xué)生進(jìn)行有效的自我學(xué)習(xí)。其三，對(duì)學(xué)生進(jìn)行移情性理解。教師要 能從學(xué)生的角度看待教學(xué)中的各種現(xiàn)象與問(wèn)題，設(shè)身處地地為學(xué)生著想，敏于理解學(xué)生的心 靈世界［5] Ｐ146）。

4.人本主義的教育內(nèi)容

人本主義教育者把教育內(nèi)容的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人，不再過(guò)分強(qiáng)調(diào)特定學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，不 再過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的純粹性和抽象性，而將學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活聯(lián)系起來(lái)。在教育內(nèi)容的選擇上 ，人本主義教育者提出課程要適合學(xué)習(xí)者的興趣、能力及需要，要與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)和社 會(huì)狀態(tài)密切相聯(lián)；哪些知識(shí)可以構(gòu)成教材，并非僅僅依據(jù)這些知識(shí)的邏輯性和系統(tǒng)性，必須 考慮學(xué)習(xí)者的愿望和要求，以及是否有助于學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的探討與解決。在教育內(nèi)容的結(jié)構(gòu) 上，人本主義教育者提出課程的“統(tǒng)合”觀：一是學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合； 二是情感領(lǐng)域（包括情緒、態(tài)度、價(jià)值）與認(rèn)知領(lǐng)域（理智的知識(shí)和能力）的整合；三是相 關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的綜合?！敖y(tǒng)合”意味著打破固定的教材界限，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣度而非深 度，關(guān)心知識(shí)的內(nèi)容而非形式，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課程的不足。在教育內(nèi)容的安排上，人本主義教 育者極為重視人文學(xué)科。在他們看來(lái)，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能 深刻地揭示人的本性，通過(guò)這些學(xué)科，人更能了解人類的焦慮、憂痛、苦難乃至死亡，對(duì)自 己的認(rèn)識(shí)也就更加全面、深刻、真實(shí)［6]

5.人本主義的教育過(guò)程

人本主義教育者認(rèn)為，教育過(guò)程是一種生長(zhǎng)過(guò)程，是不斷掃除心理困惑或心理障礙而讓學(xué)生 自由發(fā)展的過(guò)程。在教育過(guò)程中，教師應(yīng)讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體。上課內(nèi)容、課程計(jì)劃 、教學(xué)方式、管理方式以及其他政策都由教師、學(xué)生（有可能的話還包括家長(zhǎng)、社會(huì)人士等 ）共同確定，共同承擔(dān)教育過(guò)程的責(zé)任。學(xué)生（單獨(dú)或者與其他人共同商討）制定自己 的學(xué)習(xí)計(jì)劃，選擇自己的學(xué)習(xí)方向，確定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并對(duì)此種選擇的后果承擔(dān)責(zé)任； 學(xué)習(xí)所達(dá)到的水平、程度、意義等也由學(xué)生自己來(lái)評(píng)價(jià)。衡量一個(gè)教育階段是否結(jié)束的標(biāo)志 ，不是學(xué)生學(xué)會(huì)了他們需要知道的東西，而是學(xué)生在學(xué)會(huì)怎樣學(xué)到他們想要知道的東西方面 取得顯著的進(jìn)步。教育過(guò)程重在形成一種學(xué)習(xí)氛圍，促使學(xué)生更有效率地學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生成 長(zhǎng)［5] Ｐ144－145）。

6.人本主義的教育方法

人本主義教育者倡導(dǎo)“非指導(dǎo)性教學(xué)”（nondirective teaching），認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)中最主 要的問(wèn)題是教師總是居高臨下地告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去做，指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該如何去學(xué)，學(xué)生全然 沒(méi)有任何主動(dòng)性，沒(méi)有任何安全感，致使學(xué)生那些與生俱來(lái)的非常優(yōu)秀的潛能沒(méi)有得到充分 釋放或?qū)崿F(xiàn)。羅杰斯大聲疾呼取消教師教育教學(xué)中的任何“指導(dǎo)”（direction），還學(xué)生 一個(gè)能充分實(shí)現(xiàn)潛能的安全、和諧、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境?！胺侵笇?dǎo)性教學(xué)”不僅是一種方法的 選擇，而且是一種哲學(xué)信仰和價(jià)值觀的選擇，即學(xué)生有權(quán)利選擇他們自己的生活和學(xué)習(xí)目標(biāo) ［5] Ｐ141－144）。

此外，在教育方式上，人本主義教育者強(qiáng)調(diào)個(gè)別教學(xué)，輕視集體教學(xué)；重視家庭教育，忽視 學(xué)校教育。在師生關(guān)系上，人本主義教育者認(rèn)為教師是幫助學(xué)生探索可能答案的人，是一位 促進(jìn)者，即是學(xué)生學(xué)習(xí)的鼓勵(lì)者和幫助者，而不是傳統(tǒng)教育中的訓(xùn)練者和教導(dǎo)者。在教育環(huán) 境上，人本主義教育者主張建立沒(méi)有對(duì)抗和破壞性沖突的學(xué)校成員人際關(guān)系，營(yíng)造具有真實(shí) 、接受和理解特征的課堂心理氣氛，讓學(xué)生意識(shí)到自己力量的存在。在教育效果上，人本主 義教育者注重學(xué)生生活與學(xué)習(xí)能力的提高，而不是知識(shí)的原始積累，認(rèn)為“惟一受過(guò)教育的 人是已學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)的人，已學(xué)會(huì)怎樣適應(yīng)和變化的人，已認(rèn)識(shí)到任何知識(shí)都不是完全可靠 、惟有探索知識(shí)的過(guò)程才是安全的基礎(chǔ)的人”［4] Ｐ80）。

三、人本主義思潮的教育影響

作為富有時(shí)代特色的哲學(xué)思潮，人本主義滲透和沖擊到社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。在人本主義思 潮的影響下，教育觀念和教育活動(dòng)發(fā)生了顯著變化。

1.人本主義思潮的積極教育影響

人本主義以標(biāo)新立異的觀點(diǎn)、理論和方法為人們認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象，尤其是認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象中的“ 人”并在此基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)教育規(guī)律，提供了別開生面的視角。人本主義思潮引起人們對(duì)傳統(tǒng) 教育的反思和重構(gòu)，帶來(lái)了教育面貌的嶄新變化。

其一，對(duì)教育觀念的積極影響。人本主義教育極其重視傳統(tǒng)教育所忽視的人類心理世界的“ 另一半”，即人的情感、勇氣、自尊、自信等非認(rèn)知領(lǐng)域，“這種教育將更加強(qiáng)調(diào)人的潛力 之發(fā)展，尤其是那種成為一個(gè)真正的人的潛力；強(qiáng)調(diào)理解自己和他人并與他人很好地相處； 強(qiáng)調(diào)滿足人的基本需要；強(qiáng)調(diào)向自我實(shí)現(xiàn)的發(fā)展。這種教育將幫助‘人盡其所能成為最好的 人”［7] 在現(xiàn)代人本主義思潮崛起之后，“情感教育”、“情意教育”、“整 合教育” 成為學(xué)校教育中出現(xiàn)的新的認(rèn)識(shí)取向；“傾聽他人想法、自我評(píng)價(jià)和確定目的，都是重要的 課程目的”［8] Ｐ23）。從20世紀(jì)60年代中葉開始，法國(guó)以人本主義思潮影響下 新出現(xiàn)的“ 人際關(guān)系”教育觀指導(dǎo)教育實(shí)踐；20世紀(jì)70年代以來(lái)，美國(guó)學(xué)校課程改革的口號(hào)就是“人本 主義”。從1966～1976年的10年間，在西歐、北美和日本等地，談?wù)摻逃母飼r(shí)，出現(xiàn)了“ 家家講‘關(guān)系，人人說(shuō)‘非指導(dǎo)”的盛況［5] Ｐ158）。時(shí)至今日，人本主義 仍是世界教育改革和發(fā)展的重要指導(dǎo)性┕勰睢

其二，對(duì)教育理論的積極影響。人本主義教育者以人本主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，建立了一系列的人 本主義教育理論。憑借著對(duì)教育截然不同的理解，人本主義教育理論在教育領(lǐng)域占據(jù)著日益 突出的地位。美國(guó)學(xué)者羅伯特?梅遜認(rèn)為人本主義教育理論是二戰(zhàn)以來(lái)影響美國(guó)教育的最重 要教育理論之一［3] Ｐ24）。加拿大多倫多大學(xué)華裔教授江紹倫認(rèn)為，“面對(duì) 一群缺乏學(xué)習(xí) 動(dòng)機(jī)和興趣的學(xué)生”，在“建立可能加強(qiáng)交往、提高學(xué)習(xí)和個(gè)人努力的人際關(guān)系”方面，人 本 主義教育理論是“最為適當(dāng)”［9] Ｐ222）的。法國(guó)學(xué)者貝斯特則認(rèn)為，受人本主 義思潮影響而 產(chǎn)生的非指導(dǎo)性教學(xué)正在被理解為“教育學(xué)”的全部，“實(shí)際上它僅僅是教育學(xué)的一種理論 ，也就是說(shuō)，非指導(dǎo)性教學(xué)被提高到一種學(xué)說(shuō)的地位”［10]

其三，對(duì)教育實(shí)踐的積極影響。在人本主義思潮影響下，許多國(guó)家開展了以人本主義為取向 、以課程改革為核心的教育實(shí)踐探索。作為“北美比較流行的、供研究生使用的課程論教科 書”，《課程導(dǎo)論》將“人本主義課程”列為“流行的課程理論流派”之首［8]Ｐ1－18）。

人本主義課程改革不僅在美國(guó)，而且在世界其他國(guó)家都產(chǎn)生了不同程度的影響。20世紀(jì)70年 代以來(lái)，日本、韓國(guó)等國(guó)家高揚(yáng)“尊重人性教育”的旗幟，以“培養(yǎng)豐富的人性”和“培養(yǎng) 全人”為目標(biāo)，致力于課程人性化改革。1976年，日本對(duì)中小學(xué)《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》和教科書 進(jìn)行修改，再次強(qiáng)調(diào)了“培養(yǎng)具有豐富人性的學(xué)生”的原則。1981年，韓國(guó)開始“人本主義 導(dǎo)向的課程改革”， 提出“以興趣為中心、以活動(dòng)為中心、以探索為中心、以經(jīng)驗(yàn)為中心 、以技能為中心”的指導(dǎo)思想，著力培養(yǎng)“健康的人、愛美的人、有能力的人、有道德的人 、獨(dú)立自主的人”［11] 如今，包括我國(guó)在內(nèi)的世界教育仍然在實(shí)踐中探索著以人 為本的教育道路。

2.人本主義思潮的消極教育影響

人本主義思潮盡管對(duì)美國(guó)及其他國(guó)家的教育產(chǎn)生了巨大作用，帶來(lái)了多方面的積極效果，但 是也不可避免地存在一些缺陷，引發(fā)了諸多教育負(fù)面效應(yīng)。

其一，人本主義方法論的消極教育影響。人本主義教育理論的哲學(xué)基礎(chǔ)是存在主義，認(rèn)識(shí)基 礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)，因而在研究方法上帶有明顯的主觀性和含糊性。薩特認(rèn)為，存在是沒(méi)有理由的 ，沒(méi)有原因的，沒(méi)有必然性的；“存在”就是人的“自我精神”、“自我意識(shí)”，是非理性 的東西?，F(xiàn)象學(xué)則格外強(qiáng)調(diào)“純粹意識(shí)內(nèi)”的“存在”，強(qiáng)調(diào)直觀和直覺(jué)是認(rèn)識(shí)事物的“惟 一手段”。在這兩種以唯心主義哲學(xué)為基本立場(chǎng)的人本主義思潮影響下，人本主義教育理論 在研究方法上陷入主觀隨意性和含糊性的泥潭，對(duì)學(xué)校教育也產(chǎn)生了一些負(fù)面效應(yīng)。江紹倫 認(rèn)為：“由于人本主義方法的運(yùn)用過(guò)分依賴人的品質(zhì)、教師的忠實(shí)保證和他的能力，所以某 種實(shí)際教學(xué)的成功主要是由于教師的人格，他個(gè)人的行為完全不能被別的教師重復(fù)。這樣， 人本主義教學(xué)的結(jié)果是不容易得到證實(shí)的。”［9] Ｐ234）

其二，人本主義個(gè)體論的消極教育影響。人本主義以個(gè)體為中心，在教育上只關(guān)注“個(gè)人” ，將個(gè)體的需要、表現(xiàn)、自由看成是教育的全部，過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人的價(jià)值。羅杰斯認(rèn)為：“個(gè) 人對(duì)其自我理解、對(duì)其自我概念與態(tài)度和自我指導(dǎo)行為的改變具有巨大潛力?！保?] （Ｐ167）

從這一認(rèn)識(shí)出發(fā)，個(gè)體的“自我”實(shí)際上就成為整個(gè)教育的核心，成為教育的出發(fā)點(diǎn)與歸宿 。這樣一來(lái)，人本主義教育要求學(xué)校讓學(xué)生擁有絕對(duì)的“個(gè)人自由”，反對(duì)對(duì)學(xué)生的任何約 束力。在人本主義看來(lái)，學(xué)校應(yīng)該是學(xué)生個(gè)體為所欲為的所在，只有如此，學(xué)生優(yōu)異的“先 天潛能”才能夠充分地得到實(shí)現(xiàn)。人本主義關(guān)于個(gè)體的絕對(duì)化論述和思想，忽略了個(gè)體的生 長(zhǎng)起點(diǎn)和基礎(chǔ)實(shí)際，忽視了個(gè)體的生存環(huán)境和外部世界，導(dǎo)致了學(xué)生的自由化發(fā)展，大大降 低了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，減小了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

其三，人本主義社會(huì)論的消極教育影響?，F(xiàn)代人本主義認(rèn)為，當(dāng)代社會(huì)制度與文化殘酷地壓 抑人性。以此為認(rèn)識(shí)前提，人本主義教育敵視人類社會(huì)與文化，希望有一個(gè)“與世隔絕”的 空間讓個(gè)體得到“自由”發(fā)展。人本主義教育對(duì)歷史積累下來(lái)的科學(xué)知識(shí)體系采取仇視態(tài)度 ，反對(duì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行任何有組織、有計(jì)劃的知識(shí)傳授，反對(duì)按照社會(huì)業(yè)已形成的世界觀對(duì)學(xué)生 成長(zhǎng)進(jìn)行任何有意識(shí)的干預(yù)，反對(duì)教師進(jìn)行任何與學(xué)生興趣或愿望相左的教育和管理。人本 主義教育敵視社會(huì)制度與文化，忽略社會(huì)環(huán)境的作用，忽視系統(tǒng)學(xué)校教育的影響，輕視教育 的外在價(jià)值，奉行“放任自流”的方針，使得教育過(guò)程在“真空”中進(jìn)行，教育理論在付諸 實(shí)踐中困難重重。

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(責(zé)任編輯 黃建新)

A Comment on Education Influences of the Modern West Humanism

CHEN Xin-zhong，DONG Ze-fang

(College of Education, Huazhong Normal University, Wuhan 430079, China) Abstract: Humanism which was originated in the rational humanism tradition of an cient Greece has developed into the modern west non-rational humanism with the s upplement of the custom humanism and the biology humanism in Europe renaissance.The modern humanism education thought is a mixture of humanism, psychology andpedagogy, and it is a critique and resistance to the scientism education outlookand the society orientation education outlook. From the perspective of humanism , some new education idea, educational purpose, education principle, education c ontent, education process, education method has been proposed, and they have bro ught positive influence upon the western education idea, theory and practice. Ho wever, there exist inevitably some understanding flaws of humanism which causeda lot of negative effect to education.

Key words:humanism; self-realization; education thought; educati on influences