吳麗林 劉彩霞

【摘要】該研究從Reid的感知學習風格角度,按照Moore的交互分類標準,針對網(wǎng)絡多媒體教學現(xiàn)狀,分析網(wǎng)絡多媒體環(huán)境下的外語學習者感知學習風格和交互傾向性,旨在對學習風格和交互傾向之間的關系進行探討和分析。其研究方法采用描述性研究法,使用定量和定質數(shù)據(jù)相結合的分析手段,即對定量數(shù)據(jù)進行描述性的相關關系統(tǒng)計處理,對個人半開放式訪談、參與性觀察,以及網(wǎng)絡多媒體外語學習周記等定質數(shù)據(jù)進行歸納法的描寫性分析,以求推斷提出理論假設。研究結果表明:網(wǎng)絡多媒體環(huán)境下的工科外語學習者學習風格趨向動覺型和體驗型學習風格;交互方式的心理需求明顯趨向為師生交互;群體型學習風格與師生交互、生生交互具有顯著的正相關關系;體驗型學習風格與師生交互具有顯著的正相關關系;其他四種學習風格與三種交互類型均不相關。

【關鍵詞】網(wǎng)絡多媒體外語教學;學習風格;交互式學習;交互傾向

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】A【論文編號】1009—8097(2009)08—0051—05

引言

網(wǎng)絡傳播技術的飛速發(fā)展對教育產生了革命性的變化,利用網(wǎng)絡多媒體進行教學已逐漸成為21世紀外語教學模式的顯著特征。該技術在外語教學中的運用,為課堂內外以學習者為中心,讓語言學習者進行個性化學習創(chuàng)造了條件。學習風格作為外語學習者個體差異的一個重要因素,在網(wǎng)絡多媒體學習環(huán)境下對學習效果所發(fā)揮的作用開始受到學者們的關注。語言的本質功能是交際,為交流服務的語言教學關鍵在交互[1]。網(wǎng)絡多媒體環(huán)境下的外語教學,同樣需要探討交互。交互是網(wǎng)上學習的關鍵因素[2]。 交互性是網(wǎng)絡教育的一大特點[3]。交際(互)性原則是多媒體外語教學的原則[4]。Livengood[5]曾指出,設計一個交互的教學程序,開始時必須分析學習者的特點。盡管研究表明學習風格無優(yōu)劣好壞之分[6],但作為學習者重要特點之一的學習風格是個人學習行為的普遍特征[7],是影響語言學習者學習行為的重要因素。學習者的學習行為帶有顯著的個性特征,不同的學習者在行為表現(xiàn)上也有明顯的差異[8]。由此,學習者的外在交互行為或交互方式的心理傾向很有可能反應了其內在的學習風格。因此,有必要對學習風格和交互傾向之間的關系進行探討,以便設計恰當?shù)木W(wǎng)絡多媒體外語教學方法,使學習者在與學習內容、教師及其它學習者的交互中進行有效的外語學習,為更有效地進行網(wǎng)絡多媒體環(huán)境下的交互式外語教學提供一定的借鑒。

為了研究網(wǎng)絡多媒體環(huán)境下的學習風格和交互傾向之間的相關性,本研究主要從以下幾個問題著手:(1)網(wǎng)絡多媒體學習環(huán)境下,學習者的感知外語學習風格呈現(xiàn)怎樣的傾向性?(2)該環(huán)境下學習者的交互心理傾向與交互類型是什么?(3)網(wǎng)絡多媒體環(huán)境下的學習風格與交互類型之間是否相關,相關程度如何?4)根據(jù)學生的學習風格特征和交互傾向,教師應該如何開展交互式網(wǎng)絡多媒體外語教學,并引導學生進行有效的交互式學習,以提高網(wǎng)絡多媒體外語學習效果?

一 研究方法

本文運用描述性研究法,使用定量和定質數(shù)據(jù)相結合的分析手段,即運用SPSS15.0對定量數(shù)據(jù)進行描述性的相關關系統(tǒng)計處理,對個人半開放式訪談、參與性觀察,以及網(wǎng)絡多媒體外語學習周記等定質數(shù)據(jù)進行歸納法的描寫性分析。

1 定量研究

(1)樣本的選擇

本研究通過任意抽樣方法,選擇長沙理工大學橋結、能動、汽機等三個學院的104名大二工科學生作為受試者。他們已進行了兩個學期約96個課時網(wǎng)絡多媒體外語視聽說學習,其網(wǎng)絡多媒體外語學習課件為清華大學出版社出版的《新時代交互英語——視聽說》,教學模式采用學生自我調節(jié)學習為主,教師到堂輔導為輔的模式。共發(fā)放問卷120份,回收有效問卷104份。

(2) 研究工具

定量研究采用的是一次性結構式問卷調查,其問卷測量工具采用李克特五級選項,如1=“很不同意” ,5=“很同意”,共37個問項,分三個部分:(1)學習者個人信息;(2)學習風格問卷部分。選擇具有較高信度和效度的Reid[45]的感知學習風格問卷,并結合了網(wǎng)絡多媒體外語學習的具體特點,稍作修改。該量表共分6個方面 ①視覺型(visual),②動覺型(tactile),③聽覺型(auditory),④群體型(group),⑤體驗型(kinesthetic),⑥個體型(individual)。 每一類型的學習風格由5個題目從不同角度測試;(3)網(wǎng)絡多媒體交互類型問卷部分。以穆爾[9]對交互的分類為標準,且選用Reid[10]的感知學習風格作為學習風格的分類標準,定義學習風格為自變量,各交互類型為因變量,調查學習者與學習內容交互、師生交互、生生交互。

(3) 數(shù)據(jù)處理與分析

采用SPSS15.0對定量數(shù)據(jù)進行處理和分析,以求得出三項數(shù)據(jù)結論:(1)統(tǒng)計每一類學習風格的5個李克特等級的平均數(shù),得出網(wǎng)絡多媒體外語學習環(huán)境下學習風格的總體趨向;(2)統(tǒng)計每一交互類型的5個李克特等級的平均數(shù),得出網(wǎng)絡多媒體外語學習環(huán)境下交互類型的總體趨向;(3)通過分析網(wǎng)絡多媒體外語學習者學習風格與交互類型相關系數(shù)的顯著水平,得出兩者之間的關系。

2 定質研究

(1) 調查對象

通過階段抽樣法和目的性抽樣相結合的方法,從問卷樣本中選擇3名工科學生作為調查對象,分別用A(女)、B(男)、C(男)代替。(各受試者具體信息見表1)。

(2) 調查程序與內容

調查程序分兩個階段:

第一階段產生假設的初級觀察階段

經過對汽機學院測控班59名學生(男:50名,女:9名)兩個學期的網(wǎng)絡多媒體外語課堂的參與性觀察,發(fā)現(xiàn)課堂上有的學生喜歡獨自與學習內容交互。有的學生喜歡邀同伴一道進行網(wǎng)絡多媒體外語學習,他們遇到困難時會找同伴商量。還有的學生喜歡和教師進行交互學習,當教師在教室里走動時,學生會抓住機會積極主動地向老師求助或討論。通過對持有不同交互方式的部分學生進行學習風格類型的調查,發(fā)現(xiàn)似乎持有不同學習風格的人采用不同的交互學習方式。由此,提出有待驗證的假設:外語學習風格與交互傾向之間存在著相關性。

第二階段檢驗假設的數(shù)據(jù)收集階段

① 讓三名受試者寫為期一個學期的網(wǎng)絡多媒體外語學習周記。

② 在第三學期,對以上3名受試者進行兩次半開放式個別訪談。訪談問題的設計根據(jù)來自學習周記、管理員平臺和教師平臺獲得的相關數(shù)據(jù)和調查問卷的初步分析。

③ 從網(wǎng)絡多媒體外語課堂的管理員平臺和教師平臺收集數(shù)據(jù)。

④ 通過同質型抽樣,對3名參與網(wǎng)絡多媒體外語教學的教師進行半開放式個別訪談。

以上調查方式與內容旨在就問卷調查的結果了解“為什么”和“怎么樣”等更深層次的問題。

(3) 定質資料分析

本研究采用定質資料的互動分析模式,通過登陸和抽樣原始資料尋找意義,即將網(wǎng)絡多媒體外語學習周記、訪談內容收集上來后,在主題層面上進行資料歸類和深入分析,再將所獲得的重要信息與定量數(shù)據(jù)結論進行相關的類屬分析。在定量研究結論產生的前后,研究者在定質研究方面采用的是建構主義的探究循環(huán)收集資料的方式,以求獲得具有說服力的定性文字依據(jù)來檢驗或佐證量化數(shù)據(jù)結論。

二 結果與討論

1 網(wǎng)絡多媒體外語學習者感知學習風格的傾向性

學習風格調查的描述統(tǒng)計顯示,六種學習風格的均值由高到低的排序(見圖1)分別為:體驗型(mean=18.4135, SD=2.0000)、動覺型(mean=18.2596, SD=2.5845)、個體型(mean=17.3365, SD=3.2189)、聽覺型(mean=17.2692, SD=2.4464)、視覺型(mean=16.6827, SD=2.2000)、群體型(mean=16.2788, SD=3.3194)。平均數(shù)的比較顯示,體驗型、動覺型兩種學習風格的均值明顯高于視覺型、群體型學習風格;體驗型、動覺型風格的均值間的差異不顯著。個體型、聽覺型風格的均值間的差異不顯著。可見,受試群體經常采用體驗型和動覺型學習風格,較多采用個體型和聽覺型學習風格,較少采用視覺型和群體型學習風格。從描述性統(tǒng)計得到的標準差來看,該群體的群體型和個體型學習風格的均值離散程度較大,體驗型風格的均值離散程度最小?？梢?學生在采用群體型和個體型學習風格方面?zhèn)€體差異較大,在體驗型學習風格方面?zhèn)€體差異最小(見圖1)。

學生在網(wǎng)絡多媒體課堂上明顯傾向于體驗型和動覺型學習風格,原因很有可能是學生把傳統(tǒng)(非網(wǎng)絡多媒體)外語課堂和專業(yè)課堂的學習風格遷移到了網(wǎng)絡多媒體外語學習中。學習風格是個體在一定的生理特性基礎上,受社會環(huán)境和教育的影響,在長期的學習活動中逐步形成的[11]。由此看來,個體的學習風格既有穩(wěn)定的方面,又有可調整的方面。筆者通過課堂觀察及對學生A的半開放式訪談中得知,在傳統(tǒng)的大學英語課堂上,從大一入學開始,任課教師經常在課堂上給學生積極參與課堂活動的機會,如值日生報告,對子活動,小組活動,并且給學生上講臺講解課文知識點,如單詞的用法,句子結構的分析等,老師及時進行點評并且適當給予加分獎勵。另外,由于本研究的調查對象為工科學生,如學生A所說,在平時的專業(yè)學習中,學生有較多的動手操作、練習的機會,如在實驗室里動手做實驗,接觸材料造模型、做零件,進行精工實習等。這些都會促成動覺型和體驗型學習風格的逐漸形成。對具有該類學習風格的學生C進行的半開放式訪談發(fā)現(xiàn),該生對網(wǎng)絡多媒體外語學習課件中的角色扮演、語音模仿、跟讀這一塊很感興趣。該生在學習周記中這樣寫道,“我覺得有一個環(huán)節(jié)很重要,很適合像我這種發(fā)音不標準的人學習。因為你要完成它,必須發(fā)音正確才有機會做下一部分的練習……”。這意味著網(wǎng)絡多媒體外語學習環(huán)境下,真實的學習內容、角色扮演、學習論壇上的討論、辯論、語音模仿等活動頗受學生歡迎,這類學習內容或活動可能會在很大程度上會提高此類型學生的英語學習效果。同時,體驗型和動覺型學習風格的學習者還有不喜歡長時間的靜坐,如果一節(jié)課太長,就會有走神、坐立不安等現(xiàn)象出現(xiàn)。學生C近十周的網(wǎng)絡多媒體學習周記的分析結果便證明了這一特點,如該生在每次歷時兩小時的網(wǎng)絡多媒體英語學習過程中,經常只能集中精力進行大約一小時的網(wǎng)絡多媒體英語課件的學習。以上特征與劉潤清[12]調查的EFL學習者實踐型學習風格特征較為一致。

然而,該群體聽覺型和視覺型學習風格均值較低,這似乎說明他們不善于通過視、聽覺接受、理解語言信息。這一特征與譚頂良[13]的學習風格研究結果較為一致,即體驗型和動覺型學習風格的短處在于這類型的學習者通過視覺、聽覺接受信息欠佳。而《新時代交互英語-視聽說》課程的大部分內容是依靠計算機豐富的視頻、音頻、Flash等多媒體的表現(xiàn)手法來展示的。因此,該課堂上,教師需要引導學生充分利用或擴展視聽型學習風格。

數(shù)據(jù)也提示,被試的群體型學習風格均值最低,說明在實際的網(wǎng)絡多媒體外語學習過程中,學習者較少與教師、同學進行交互學習。通過課堂觀察、教師值班室觀察及對學生A的訪談,發(fā)現(xiàn)學生的先前英語水平、計算機素養(yǎng)及教師的教學行為對這一學習風格傾向的形成有一定的影響。通過對學生C的訪談,了解到對于基礎好的同學,遇到學習上的困難,會通過網(wǎng)上的學習工具解決,如果實在解決不了,如學習課件不能錄音,不能反饋自己的發(fā)音,同學、任課教師和機房管理員一般也解決不了,這時,他們會提前離開網(wǎng)絡多媒體外語學習室或瀏覽電腦上有限的學習資源。而基礎稍微差一點的同學,如學生A,在其網(wǎng)絡多媒體學習周記中寫到,“我每次視聽說之后,對片段里的許多對話,句子并不能掌握,我希望老師可以針對一些比較少見的單詞做一下解說,介紹一下日常用法,這樣能使我更多地掌握一些詞匯,也便于我理解視聽說中的片段,句子……”。在訪談這三名受試者時,研究人員也同樣了解到他們很希望在網(wǎng)絡多媒體學習過程中,能夠得到老師的及時幫助和反饋。

然而,在實地觀察中,研究人員發(fā)現(xiàn),網(wǎng)絡多媒體外語課堂期間,教師一般不會開著電腦和學生進行實時在線互動教學。部分教師只會在一節(jié)課的頭幾分鐘在教室里轉幾次,有的只是呆在教師值班室里做一些與網(wǎng)絡多媒體外語課堂教學無關的事情,如批改作業(yè)、備課等。通過和部分教師的訪談,研究人員發(fā)現(xiàn),在這類課堂上,大部分教師對學生的網(wǎng)絡多媒體課堂學習內容不甚了解,僅有的交互活動也主要是在網(wǎng)上布置其它英語課的作業(yè)[50]。期間,如果學生有疑問,便無法得到現(xiàn)場的解答。由此可推斷,極少的師生交互對網(wǎng)絡多媒體學習環(huán)境下的群體型外語學習風格的形成,及有效的交互式網(wǎng)絡多媒體外語教與學會有一定的影響。

2 網(wǎng)絡多媒體外語學習的交互需求傾向性

根據(jù)網(wǎng)絡多媒體學習環(huán)境下的交互傾向調查結果的描述統(tǒng)計:三種交互傾向的均值由高到低的排序(見圖2)依次為:師生交互(mean=11.0856, SD=2.0720)、學習者與學習內容交互(mean=7.0577, SD=1.1727)、生生交互(mean=6.5481, SD=1.6598)。平均值比較的結果顯示:受試群體的師生交互均值顯著高于其它兩類交互,即師生交互均值顯著高于學習者與學習內容交互、生生交互的均值。生生交互的均值最低?？梢?在平時的網(wǎng)絡多媒體外語學習中,學習者心理上傾向于和教師交互學習,其次是與學習內容交互,較少與同學進行交互式學習。統(tǒng)計描述還顯示該群體學習者與教師交互、學習者與學習者交互的均值離散程度較大,學習者與學習內容交互的均值離散程度最小?？梢?學生在學習過程中與教師的交互和與同學的交互的需求傾向上個體差異較大,在與學習內容的交互傾向上個體差異最小,參見圖2。

雖然在實際的網(wǎng)絡多媒體外語教學過程中,學習者與教師交互極少,但調查結果說明了一個現(xiàn)實情況,即在該環(huán)境下的外語學習過程中,學生遇到困難更希望與教師交互,從教師那里得到及時的反饋,傾向于與教師進行交互式學習。這一點與穆爾對學習者與教師交互的解釋一致,即許多教育工作者認為這種交互是必要的,而且頗受歡迎[9]。然而,根據(jù)圖2,雖然學生傾向于與教師交互來進行網(wǎng)絡多媒體學習,但師生交互、生生交互兩種傾向的均值相差太大。這一現(xiàn)象似乎更與我國的文化背景及傳統(tǒng)的“以教師為中心”的外語教學有關。中國外語學習者從中小學以來受教于“以教師為中心”的傳統(tǒng)外語課堂教學模式,致使習慣于與教師交互學習,于是他們心中形成了固有的師生交互心理需求。而與同伴共同學習、交流和協(xié)商在傳統(tǒng)外語課堂較少用之,這也是造成生生交互較弱的原因。

3 學習風格與交互方式的相關度

通過對學習風格各變量和交互傾向之間相關系數(shù)的考察,發(fā)現(xiàn)其中2個變量與兩種交互傾向的系數(shù)達到了顯著水平(見表2),即群體型學習風格和師生交互(r=.253, p<0.01)、生生交互(r=.235, p<0.05)存在顯著的正相關關系,前者的相關度更強;體驗型學習風格和師生交互存在顯著的正相關關系(r=.374, p<0.01),相比之下,動覺型學習風格與師生交互之間為低度相關(r=.179);視覺型、動覺型、聽覺型、個體型四種學習風格與三種交互傾向均不相關。

* 相關系數(shù)的顯著性為0.05** 相關系數(shù)的顯著性為0.01;“/”左側為相關系數(shù),“/”右側為顯著水平(雙尾檢測)

群體型和體驗型學習風格者傾向于與教師、同學交互學習,說明該類型學習風格的外語學習者偏愛與同學、教師進行交互來開展網(wǎng)絡多媒體外語學習。通過對具有該類型學習風格的學生B和學生C的個別訪談,也發(fā)現(xiàn)他們會邀同伴一塊學習。當網(wǎng)絡多媒體外語學習過程中遇到疑惑時,他們會主動找同伴商量,與同學合作學習。筆者從管理員平臺和教師平臺中獲得的數(shù)據(jù)中亦發(fā)現(xiàn):與其它同學相比,學生B與同學、老師的交互是比較多的,該生在大部分同學喪失網(wǎng)絡多媒體外語學習的情況下,每周堅持進行網(wǎng)絡多媒體外語學習,并從未間斷,且其英語聽說成績能保持穩(wěn)步進步的態(tài)勢,第一學期的英語期末成績?yōu)?3.8,第三學期成績?yōu)?9.6。由此,在網(wǎng)絡多媒體外語課堂上,教師的積極參與、同伴之間的合作學習很有可能在很大程度上提高該群體的外語學習興趣與學習效果。

根據(jù)以上數(shù)據(jù),可以得出以下結論:(1)網(wǎng)絡多媒體外語學習環(huán)境下的工科學生學習風格傾向動覺型和體驗型學習風格; (2)視覺型和聽覺型學習風格有待擴展;(3)交互的心理需求明顯傾向于學習者與教師交互,其次是學習者與學習內容交互,學習者與學習者交互較少;(4)部分學習風格與部分交互傾向之間存在相關性,即群體型學習風格與師生交互、生生交互具有顯著的正相關關系,前者的相關度更強;體驗型學習風格與師生交互具有顯著的正相關關系;其他學習風格與三種交互類型均不相關;(5)生生交互及師生交互有待加強。

三 啟示和建議

根據(jù)以上結果和討論,可以得出以下幾點啟示和建議:

第一,網(wǎng)絡多媒體外語學習內容的真實性顯得十分重要,因此,需要為這一環(huán)境下的外語學習者提供較真實的語言學習內容。本研究表明大多數(shù)工科學生傾向體驗型和動覺型學習風格,具有這兩類學習風格的學習者喜歡在真實的情景下積極參與,動手進行體驗型學習。因此,網(wǎng)絡多媒體外語學習材料應多設計與學生生活較為相關的話題及可操作性的對話練習,如角色扮演、語音模仿等,這將有利于提高該類型學習風格者的外語學習效果。

第二,由于多數(shù)工科學生傾向于體驗型和動覺型學習風格,因此,計算機的擺放應該利于體驗型和動覺型學習風格者進行交互,如可以將語言實驗室的計算機擺放為U字形,且將電腦屏幕朝外,這樣,學生能更方便地與其他同學進行意義協(xié)商、對話討論、互幫互助等交互式外語學習。

第三,交互媒介需更豐富,以有助于充分發(fā)揮學習者已有的視覺型或聽覺型學習風格,也有助于擴展視覺型和聽覺型的學習風格。由于視聽說課程主要以視聽說為主進行語言信息的輸入和輸出,而根據(jù)受試群體視覺型和聽覺型學習風格均值偏低的情況,這提示我們需有效利用網(wǎng)絡多媒體外語學習環(huán)境,從而發(fā)揮或擴展學習者的視覺型或聽覺型學習風格。因此,除了學生在與學習內容進行交互時有視頻、音頻交互以外,在和同學、教師的交互式外語學習過程中,也應開辟豐富的視頻和音頻窗口,以供學生自由選擇具體的交互媒介,如利用MSN、QQ視頻、網(wǎng)易泡泡、新浪UC等。

第四,網(wǎng)絡多媒體外語教學中,教師的積極參與必不可少。由于工科學生以體驗型和動覺型為主,體驗型學習風格又與師生交互呈顯著的正相關關系,由此教師積極參與到課堂中,并與學生積極交互,將會激發(fā)學生進行積極而有效的網(wǎng)絡多媒體輔助式外語學習,具體可采取以下措施:① 教師需要熟悉學生網(wǎng)絡多媒體外語學習內容,為學生提供及時的反饋;② 教師可為學生提供適宜的網(wǎng)絡多媒體外語學習參考網(wǎng)站,豐富外語學習內容,以應對課堂上電腦突發(fā)問題而不能進行多媒體外語課件學習等情況。③ 教師可在網(wǎng)絡多媒體外語教學過程中,適當培養(yǎng)學生的網(wǎng)絡搜索等計算機素養(yǎng),因為必要的電腦技術有利于交互的順利進行[14];④ 教師需要合理管理網(wǎng)上學習論壇,指導學生遵照Grice的會話四原則進行交互式外語學習,以免無意義的交互行為發(fā)生,如惡意中傷,論壇灌水,答案抄襲,與交流學習無關的話題等;⑤ 教師需從自身做起,經常參與并運用目標語與學生交互,為學生營造網(wǎng)絡多媒體外語學習環(huán)境;⑥ 以往的研究顯示,學習風格與學習策略相關性較強,因此,學生進行網(wǎng)絡多媒體外語學習的同時,教師可針對不同學習風格的學生,進行一定的網(wǎng)絡多媒體交互式學習策略的指導。

第五,在保證學習者與學習內容交互的同時,生生交互還需加強。Beatty[15]認為生生交互可以彌補師生交互的不足。隨著高校的擴招,部分院校由于師資力量不足,對網(wǎng)絡多媒體外語教學投入的精力也可能會受到一定的限制。因此,有必要加強有效的生生交互,以彌補師生交互的不足。鑒于工科學生以體驗型和動覺型學習風格為主,群體型學習風格與生生交互存在顯著的正相關關系,而受試的生生交互均值最低這一現(xiàn)狀提示我們,可嘗試根據(jù)小組學習風格類型互補原則,參考學生外語學習基礎,分配外語學習互動小組成員,開展鷹架輔助式生生交

互、同伴意義協(xié)商和互幫互助等來進行有效的交互式網(wǎng)絡多媒體外語學習。

結語

由于網(wǎng)絡多媒體外語學習系統(tǒng)是一個復雜的系統(tǒng),交互傾向也涉及到許多錯綜復雜的因素,而學習風格只是諸多因素的一個組成部分,僅對這一因素進行研究,還不能充分揭示其內在規(guī)律。今后的研究,可望針對更多的因素,如認知心理(元認知、動機等)、性別、文理科學科背景、教學模式、學習目標、學習內容等開展深入的相關性研究。同時,也可針對傳統(tǒng)外語學習環(huán)境和網(wǎng)絡多媒體學習外語環(huán)境所形成的學習風格是否存在差異,并影響外語學習者交互方式的選擇也需進一步開展調查研究。再則,在學習風格與網(wǎng)絡多媒體學習行為研究方面,也可進一步開展相關性研究及差異性研究。