中職語(yǔ)文對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)的引導(dǎo)與實(shí)踐

王婧

摘 要：閱讀教學(xué)一直是語(yǔ)文教學(xué)中的老大難，對(duì)話(huà)教學(xué)理論雖然不是解決閱讀教學(xué)問(wèn)題的靈丹妙藥，但它至少為閱讀教學(xué)改革提供了一個(gè)新的視角與思考空間。本文從閱讀教學(xué)的本質(zhì)出發(fā)，在實(shí)踐方面探討對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)這一課題，對(duì)對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)的引導(dǎo)與實(shí)踐提出了嘗試性的建議，以使新課程背景下的閱讀教學(xué)對(duì)話(huà)理念得到更好的貫徹和實(shí)施。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；對(duì)話(huà)；引導(dǎo)；實(shí)踐

在中職語(yǔ)文對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)中，學(xué)生是認(rèn)識(shí)和發(fā)展的主體，處于主動(dòng)地位，教師、學(xué)生、文本之間由認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)樯黧w間的溝通和融合。師生通過(guò)對(duì)文本的理解及其意義的建構(gòu)把握世界，同時(shí)也了解和建構(gòu)自己。而文本的意義也只有通過(guò)人的解讀方能生成，它與讀者互為條件，互相依存，互相生成。學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)不可能在一張白紙上進(jìn)行。“紙”越是“潔白”越會(huì)造成學(xué)生個(gè)體與文本對(duì)話(huà)的障礙，學(xué)生則越會(huì)缺乏與他人平等對(duì)話(huà)的資本。因此，教學(xué)中教師應(yīng)努力為學(xué)生的閱讀搭橋鋪路，設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)與文本的深層對(duì)話(huà)。而閱讀教學(xué)的過(guò)程不可能按照事先計(jì)劃好的細(xì)節(jié)程序進(jìn)行操作，對(duì)話(huà)進(jìn)行的關(guān)鍵在于主體間存在“共同話(huà)題”。這種“共同話(huà)題”在對(duì)話(huà)過(guò)程中會(huì)不斷變化，是由對(duì)話(huà)方式及其過(guò)程決定的，依賴(lài)對(duì)話(huà)本身的規(guī)則和活動(dòng)的上下文關(guān)系，依賴(lài)對(duì)話(huà)雙方的經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)和精神的變化。

教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)閱歷、審美能力等諸多方面都比學(xué)生要成熟一些，就必須在適時(shí)適當(dāng)?shù)丶右砸龑?dǎo)輔助。那么教師應(yīng)該引導(dǎo)輔助些什么呢？我認(rèn)為應(yīng)針對(duì)學(xué)生閱讀中的困惑和疑點(diǎn)著力在以下三個(gè)方面的內(nèi)容：

一、巧設(shè)話(huà)題，引導(dǎo)對(duì)話(huà)

話(huà)題，即對(duì)話(huà)的題目，是展開(kāi)對(duì)話(huà)的依據(jù)和中介。一方面，師生圍繞著話(huà)題進(jìn)行對(duì)話(huà)，層層深入，使話(huà)題不斷衍生為知識(shí)表征或新的問(wèn)題，而同時(shí)又成為師生關(guān)系的中介和支撐對(duì)話(huà)體系的橋梁。王尚文曾指出：“在閱讀教學(xué)中，……教學(xué)不是告知、傳遞、贈(zèng)送，而是設(shè)計(jì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生某種感受、理解、體驗(yàn)的‘碰撞，讓碰撞去產(chǎn)生它本身內(nèi)必然產(chǎn)生的效應(yīng)。” [1]閱讀教學(xué)設(shè)置“話(huà)題”即是在設(shè)計(jì)“碰撞”，與文本、老師、同學(xué)和自我的“碰撞”。好的話(huà)題是一節(jié)課成功的保障，相反，無(wú)意義、無(wú)連貫性的話(huà)題則易使語(yǔ)文課堂成為表演、作秀的鬧劇。

從話(huà)題的作用來(lái)看，閱讀教學(xué)中話(huà)題可大致分為以下四種：

引導(dǎo)性話(huà)題。即旨在引導(dǎo)學(xué)生一步步邁向解決問(wèn)題的鋪墊性話(huà)題。爭(zhēng)論性話(huà)題。即能引發(fā)師生關(guān)注不同的聲音，進(jìn)行激烈爭(zhēng)論性“對(duì)話(huà)”的話(huà)題。探究性話(huà)題。即能引發(fā)師生產(chǎn)生進(jìn)一步探究欲望的對(duì)話(huà)話(huà)題。拓展性話(huà)題。即在初步的目標(biāo)達(dá)成以后，進(jìn)一步拓展思維并引發(fā)想象和創(chuàng)造的話(huà)題。

教師設(shè)計(jì)的對(duì)話(huà)話(huà)題要能直接或間接體現(xiàn)學(xué)習(xí)的主題，問(wèn)題要有意義、有價(jià)值 ，并且在教學(xué)中要根據(jù)文本的特點(diǎn)，從不同的角度確定幾個(gè)對(duì)話(huà)話(huà)題，讓學(xué)生在自身體驗(yàn)和感悟的基礎(chǔ)上，圍繞話(huà)題展開(kāi)對(duì)話(huà)交流，進(jìn)行合作探討，交換彼此的看法。如教學(xué)《荷花淀》一文，可以設(shè)定以下幾個(gè)議題：（1）《荷花淀》中的對(duì)話(huà)描寫(xiě)；（2）情切切理昭昭的夜話(huà)；（3）充滿(mǎn)詩(shī)情畫(huà)意的景物描寫(xiě)；（4）《荷花淀》的語(yǔ)言美；（5）恰到好處的“補(bǔ)敘”；（6）《荷花淀》的婦女群像；（7）水生夫妻的愛(ài)情觀(guān)；（8）《荷花淀》的人情美等等。這樣的議題一改傳統(tǒng)的“教師動(dòng)情學(xué)生木然”的獨(dú)白式教學(xué)狀態(tài)，使師生共歡愉、同憂(yōu)傷，在相互對(duì)話(huà)中，從多角度、多層面使學(xué)生產(chǎn)生美的啟迪和體驗(yàn)。

二、問(wèn)題導(dǎo)引，促進(jìn)對(duì)話(huà)

教師通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生在解決問(wèn)題中生成知識(shí)意義，這并不新奇，但是教師提出什么樣的問(wèn)題，教師在什么情況下提出問(wèn)題，卻是因人而異且大有學(xué)問(wèn)的。下面這個(gè)案例就是韓軍老師以問(wèn)題導(dǎo)引，促進(jìn)對(duì)話(huà)，在問(wèn)題中生成的很好說(shuō)明?！兜歉摺芬辉?shī)的教學(xué)提問(wèn)很有特色，并富有技巧：[2]

如關(guān)于首聯(lián)的分析，提出的問(wèn)題依次是：“首聯(lián)共寫(xiě)了幾種景物？”“各分別是用什么詞描寫(xiě)的？”“十四個(gè)字寫(xiě)六種景，有什么特點(diǎn)？”“各給人什么感覺(jué)？設(shè)身處地想想?！钡鹊?。關(guān)于“飛鳥(niǎo)”，問(wèn)題有：“應(yīng)該是一種什么處境的鳥(niǎo)？”“這是不是一只歡樂(lè)的鳥(niǎo)？”“我們?yōu)槭裁床话阉胂蟪梢恢粴g樂(lè)的鳥(niǎo)？”“為什么大家都認(rèn)為是一只，而不是多只？”等等。此時(shí)的提問(wèn)就體現(xiàn)了由物及人、從景到情、由淺入深、從現(xiàn)象到本質(zhì)的漸進(jìn)性。且問(wèn)題不是事先羅列出來(lái)的，而是教師在學(xué)生互動(dòng)自然生成的，問(wèn)題引起學(xué)生的反應(yīng)，學(xué)生的反應(yīng)又成為教師進(jìn)一步提問(wèn)的基礎(chǔ)。教師提問(wèn)和學(xué)生反應(yīng)相互交織，對(duì)文本意義的探討逐漸深入，如果契合無(wú)間、不斷轉(zhuǎn)動(dòng)的兩個(gè)齒輪。

三、擇取精華，深化對(duì)話(huà)

如果把閱讀文本的過(guò)程比作旅游景點(diǎn)的過(guò)程的話(huà)，那么語(yǔ)文老師更像引導(dǎo)游客欣賞風(fēng)景的導(dǎo)游，用相對(duì)多一些的知識(shí)儲(chǔ)備加以引導(dǎo)，使學(xué)生在風(fēng)景秀美之處多逗留一會(huì)，以充分咀嚼體悟；在平淡無(wú)奇處少停留會(huì)，以提高效率，使學(xué)生既有多樣化的解讀和所得，又不至于走進(jìn)“岔道”，“徒登寶山，空手而返”。

教師要引導(dǎo)學(xué)生在整體閱讀文本的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)關(guān)注文本的“精華”部分。這些地方往往是編者與作者對(duì)話(huà)的結(jié)果，同時(shí)也是根據(jù)文本在整個(gè)閱讀體系中的位置，按一定的教育目的而確認(rèn)的。教師應(yīng)該為學(xué)生選定文本的精彩點(diǎn)，選擇最恰當(dāng)?shù)挠^(guān)察點(diǎn)，而不是面面俱到徒耗精力。如《社戲》一文的教學(xué)，小說(shuō)精彩的情節(jié)在于看社戲的過(guò)程即：看前風(fēng)波、月夜行船、船頭看戲、月夜歸航四個(gè)部分。其中月夜行船和月夜歸航則又是精彩中的精彩。這正是教師帶領(lǐng)學(xué)生需要重點(diǎn)研讀的地方，抓住了這些情節(jié)也就不難理解魯迅先生對(duì)兒童時(shí)代自由生活的留戀和向往之情的文旨，而實(shí)際教學(xué)時(shí)，很多學(xué)生往往留戀在放牛和釣蝦等鋪墊性的情節(jié)中，這就需要教師這個(gè)“導(dǎo)游”相機(jī)去引導(dǎo)了。

另外，當(dāng)一篇?jiǎng)?chuàng)作文本被選入教科書(shū)后，它就成了教學(xué)文本。這里除了作者的視界之外，又加入了編者對(duì)文本的獨(dú)特性的理解和發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的閱讀活動(dòng)，不可能離開(kāi)教師的相機(jī)引導(dǎo)和幫助， “教師必須努力去發(fā)現(xiàn)文本視野與學(xué)生視野之間的距離，并想方設(shè)法去幫助學(xué)生消除這種距離，達(dá)到視野融合，張力消除。作為教師，心中應(yīng)明確一點(diǎn)：引導(dǎo)、幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和消除張力，是閱讀教學(xué)的本質(zhì)?！盵3]這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生和作者、編者對(duì)話(huà)，進(jìn)行自主研究和闡釋?zhuān)诮庾x對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)難以接納和體認(rèn)的一些隱藏于文字背后的情感、精神等，就需要教師的講授了。離開(kāi)了精彩的暢講，往往會(huì)給閱讀教學(xué)課堂留下遺憾。

對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)的“對(duì)話(huà)”，不僅僅是一種互動(dòng)，一種溝通，它更傾向于一種精神、一種理念、一種意識(shí)。 “無(wú)論在意向水平層次上，還是在能力水平層次上，判斷一種教學(xué)是否是對(duì)話(huà)式，不能僅僅依據(jù)表面上是否存在一種你來(lái)我往的言談，關(guān)鍵取決于教育者的教育意向與教育互動(dòng)的實(shí)質(zhì)?！?[4]。

參考文獻(xiàn)

[1]聯(lián)合國(guó)教科文組織.學(xué)會(huì)生存[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996

[2]曾祥芹、張維坤、黃果泉著.古代閱讀論[M].鄭州：大象出版社，2002

[3]劉國(guó)正主編.中國(guó)著名特級(jí)教師教學(xué)思想錄.中職語(yǔ)文卷[M].南京：江蘇教育出版社，1997

[4]饒杰騰編.語(yǔ)文學(xué)科教育學(xué)[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2001