楊 紅

(長(zhǎng)沙學(xué)院 外語(yǔ)系，湖南 長(zhǎng)沙 410003)

1.引言

二語(yǔ)習(xí)得離不開(kāi)語(yǔ)言的輸入和輸出。輸入是習(xí)得的基礎(chǔ)，對(duì)語(yǔ)言習(xí)得起著重要作用。但因語(yǔ)言觀不同，在輸入方式上存在異議。語(yǔ)言先天論者提出語(yǔ)言習(xí)得只需輸入有關(guān)目標(biāo)語(yǔ)的正確信息，而語(yǔ)言交互論者則強(qiáng)調(diào)在輸入正面信息的同時(shí)，還應(yīng)輸入負(fù)面信息，即有關(guān)目標(biāo)語(yǔ)的錯(cuò)誤信息(Long，1996)，此類輸入可通過(guò)出錯(cuò)之前對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的講解和出錯(cuò)后對(duì)錯(cuò)誤的糾正(即負(fù)反饋)。負(fù)反饋有外顯性的和內(nèi)隱性的，包括明示的糾正、重鑄、引導(dǎo)、元語(yǔ)言線索、要求澄清和重復(fù)六種。互動(dòng)假設(shè)強(qiáng)調(diào)通過(guò)互動(dòng)式意義協(xié)商獲得的內(nèi)隱性負(fù)反饋能促使學(xué)習(xí)者修正其語(yǔ)言輸出，做出修正后輸出。(Lyster＆Ranta，1997)不少學(xué)者指出，修正后輸出有助于學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)形式的發(fā)展，負(fù)反饋和即時(shí)修正后輸出相結(jié)合能促進(jìn)二語(yǔ)能力發(fā)展(Gass＆Mackey，2006)。此外，Wong(2007:31)指出語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境中，語(yǔ)言輸入在被學(xué)習(xí)者接受、注意和理解的基礎(chǔ)上，還必須強(qiáng)化，才能確保語(yǔ)言習(xí)得的產(chǎn)生，他認(rèn)為輸入流和結(jié)構(gòu)化輸入等輸入強(qiáng)化技術(shù)有利于二語(yǔ)習(xí)得。另外，國(guó)內(nèi)還有研究者進(jìn)一步探討了從輸入到輸出的習(xí)得過(guò)程中的重要心理機(jī)制及其對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響，提出了我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)改善輸入、提供適當(dāng)反饋等措施以促進(jìn)二語(yǔ)系統(tǒng)的發(fā)展(戴運(yùn)財(cái)?shù)龋?010:27)。另有學(xué)者就外語(yǔ)教學(xué)的敘事化手段及其理論依據(jù)、操作方法和對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的意義等進(jìn)行了深入研究和探討(熊沐清等，2010:105，104)。本文選擇負(fù)反饋中內(nèi)隱性的引導(dǎo)反饋，分別結(jié)合正面信息的敘事化手段和輸入流這兩種輸入方式引起的學(xué)習(xí)者對(duì)原始輸出語(yǔ)言錯(cuò)誤的修正準(zhǔn)確比率，探討輸入方式對(duì)修正后輸出的作用及這二者對(duì)二語(yǔ)習(xí)得所產(chǎn)生的效果。

2.研究設(shè)計(jì)

本研究試圖回答的問(wèn)題是:(1)敘事化手段的輸入結(jié)合引導(dǎo)反饋對(duì)修正后輸出有何作用，這二者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生什么效果?(2)輸入流這一輸入強(qiáng)化技術(shù)與引導(dǎo)反饋相結(jié)合對(duì)修正后輸出有何作用，這二者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)習(xí)得有什么作用?

2.1 受試

受試為湖南一所剛升本幾年的某學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)(第二學(xué)期)任意抽選的30名學(xué)生，隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，每組15人。據(jù)問(wèn)卷調(diào)查，他們課外接觸英語(yǔ)的機(jī)會(huì)非常有限，這確保了研究對(duì)象在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中不受其它因素干擾。參加實(shí)驗(yàn)的還有本學(xué)院兩名英語(yǔ)專業(yè)教師，她們分別為受試采用敘事化手段輸入、提供引導(dǎo)反饋及應(yīng)用輸入流技術(shù)、提供引導(dǎo)反饋。實(shí)驗(yàn)前，她們接受了實(shí)驗(yàn)必需的培訓(xùn)，包括了解實(shí)驗(yàn)?zāi)康摹?nèi)容、步驟等。此外，還有兩名測(cè)試員，他們分別負(fù)責(zé)兩組測(cè)試和實(shí)驗(yàn)的全部錄音。

2.2 目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)

本研究選擇非謂語(yǔ)動(dòng)詞(ing-分句和不定式)用作賓語(yǔ)(含形式賓語(yǔ))、主語(yǔ)(含形式主語(yǔ))及賓(主)補(bǔ)足語(yǔ)為目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)。據(jù)觀察，雖然這對(duì)受試并非新的語(yǔ)法知識(shí)，但學(xué)習(xí)者對(duì)其認(rèn)識(shí)模糊，掌握程度尚不理想，這種結(jié)構(gòu)習(xí)得困難可能是由于漢語(yǔ)語(yǔ)法沒(méi)有這類結(jié)構(gòu)的語(yǔ)素變化所致。

2.3 測(cè)試工具

本研究包括用于前測(cè)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)的檢測(cè)目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的口頭復(fù)述任務(wù)及限時(shí)非謂語(yǔ)動(dòng)詞填空和改寫句子筆試項(xiàng)目。用于每次測(cè)試和實(shí)驗(yàn)的非謂語(yǔ)動(dòng)詞填空和改寫句子各10題共20題。其中，用于復(fù)述的材料選用以適合受試英語(yǔ)水平為原則，因此，材料改編自《新概念英語(yǔ)(2)》，共6篇短文，平均每篇約175個(gè)詞，包含目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)句子91句。其中，用于測(cè)試的材料每次一篇，實(shí)驗(yàn)每次兩篇。筆試材料選自語(yǔ)法教學(xué)的教材。

2.4 實(shí)驗(yàn)步驟

本實(shí)驗(yàn)采用“實(shí)驗(yàn)前測(cè)—實(shí)驗(yàn)—即時(shí)后測(cè)—延時(shí)后測(cè)”的方法。研究的自變量之一修正后輸出，是由受試輸出，研究者通過(guò)不同實(shí)驗(yàn)條件影響受試修正后輸出機(jī)會(huì)。具體操作是:受試聽(tīng)完兩遍短文故事后，要求盡可能對(duì)原文即時(shí)口頭復(fù)述，測(cè)試員依次錄音，每組教師分別對(duì)受試原始輸出中的錯(cuò)誤給予引導(dǎo)反饋，都給予修正機(jī)會(huì)。之后，兩組教師針對(duì)已聽(tīng)短文內(nèi)容和目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)形式，分別采用敘事化手段(熊沐清，2011:105)和輸入流技術(shù)(Wong，2007:43)，進(jìn)行口頭輸入強(qiáng)化。其中，敘事化手段是指將教材(一篇課文或一段材料等)盡可能以敘事的形式設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)，如故事的人物、時(shí)間、空間和事件、沖突等，盡可能發(fā)掘或還原材料的事件性(eventfulness)，使教學(xué)材料情景化、生活化，營(yíng)造出一個(gè)真實(shí)的情境或可能世界，使學(xué)生最大程度地投入學(xué)習(xí)情境(熊沐清等，2010:105)。輸入流指修改原文，增加目標(biāo)語(yǔ)形式數(shù)量。之后，受試再次即時(shí)口頭復(fù)述，測(cè)試員再依次錄音，教師對(duì)比分析輸入強(qiáng)化前后兩次原始輸出和修正后輸出目標(biāo)語(yǔ)形式數(shù)量及準(zhǔn)確率。最后，受試完成限時(shí)完形填空和句子改寫項(xiàng)目。

2.5 數(shù)據(jù)收集

整個(gè)實(shí)驗(yàn)在兩間語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室同時(shí)進(jìn)行，大約持續(xù)四周，測(cè)試和實(shí)驗(yàn)都用MP3錄音，用以轉(zhuǎn)寫分析和相關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。實(shí)驗(yàn)前測(cè)、三次實(shí)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)即時(shí)后測(cè)在第一周完成，延時(shí)后測(cè)在第四周完成。受外部因素影響的數(shù)據(jù)被剔除。由于本實(shí)驗(yàn)針對(duì)的是非謂語(yǔ)動(dòng)詞結(jié)構(gòu)，受試口頭復(fù)述中時(shí)態(tài)、語(yǔ)態(tài)、搭配和語(yǔ)音等錯(cuò)誤不予以考慮。在測(cè)試中，受試輸出不正確目標(biāo)語(yǔ)形式得分為0分，輸出正確得1分;對(duì)于筆試項(xiàng)目填空和改寫句子同樣如此。在實(shí)驗(yàn)中，受試得到反饋后無(wú)任何反映或作出了不正確的反應(yīng)用“0”表示;“1”表示受試在接受相應(yīng)反饋后輸出了正確目標(biāo)語(yǔ)形式。

2.6 數(shù)據(jù)分析

本研究的數(shù)據(jù)由受試在測(cè)試和實(shí)驗(yàn)中筆試和口頭復(fù)述任務(wù)的表現(xiàn)構(gòu)成，使用社科統(tǒng)計(jì)軟件SPSS13.0進(jìn)行處理，主要采用單因素方差分析和配對(duì)樣本t檢驗(yàn)這兩種方法。比較受試在前測(cè)中所得分?jǐn)?shù)，由此檢測(cè)實(shí)驗(yàn)前各組受試的語(yǔ)言水平有無(wú)明顯差異。對(duì)比前測(cè)和后測(cè)成績(jī)，依此判斷受試是否有進(jìn)步。

3.結(jié)果與討論

由于受試在兩種不同實(shí)驗(yàn)條件下所作修正后輸出數(shù)量各不相同，本實(shí)驗(yàn)對(duì)兩組的修正后輸出和測(cè)試成績(jī)進(jìn)行對(duì)比分析。

表1 各組受試前測(cè)成績(jī)的描述性統(tǒng)計(jì)

由表1可見(jiàn)受試對(duì)目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的掌握不太理想，在大多數(shù)情況下還不能提供正確目標(biāo)語(yǔ)形式，口頭復(fù)述尤其如此。同時(shí)，也可看出各組受試在實(shí)驗(yàn)前英語(yǔ)水平存在一定差異，如實(shí)驗(yàn)組口頭復(fù)述略高于對(duì)照組，但仍可針對(duì)受試各組在不同實(shí)驗(yàn)條件下的表現(xiàn)進(jìn)行橫向?qū)Ρ确治?。通過(guò)不同輸入方式影響，實(shí)驗(yàn)組受試修正后輸出的正確目標(biāo)語(yǔ)比率平均達(dá)75.4%，高于對(duì)照組的64.1%，在兩次測(cè)試中，如表2所示，實(shí)驗(yàn)組口頭復(fù)述即時(shí)與延時(shí)后測(cè)成績(jī)分別達(dá).61/.14.和.41/.21，均高于對(duì)照組。

表2 各組受試前測(cè)、即時(shí)和延時(shí)后測(cè)筆試/口試成績(jī)的描述性統(tǒng)計(jì)

據(jù)表3所示，實(shí)驗(yàn)組口試和筆試配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的顯著性分別為.019和.381，其中口試的.019＜.05，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組在實(shí)驗(yàn)后口試取得了相對(duì)最顯著的進(jìn)步，筆試也相對(duì)取得了明顯進(jìn)步，而對(duì)照組的顯著性分別為.924和.136，均大于.05，表明沒(méi)有取得明顯進(jìn)步。由此可以推斷，在輸入方式上，引導(dǎo)反饋結(jié)合敘事化的輸入強(qiáng)化，相對(duì)能最大程度促進(jìn)更準(zhǔn)確的修正后輸出，這樣的輸入方式和修正后輸出的結(jié)合更有利于實(shí)現(xiàn)二語(yǔ)習(xí)得。

表3 各組受試前測(cè)與延時(shí)測(cè)試成績(jī)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

上述研究結(jié)果差異的原因可從輸入環(huán)節(jié)的輸入流技術(shù)、敘事化手段、引導(dǎo)反饋以及貫穿輸入到輸出全過(guò)程的注意心理機(jī)制和輸出各自特點(diǎn)和作用等方面分析。

首先，依據(jù)VanPatten(1996)的二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程模式，二語(yǔ)習(xí)得涉及輸入加工、系統(tǒng)發(fā)展和輸出加工這三個(gè)心理加工過(guò)程。其中，輸入特征(如目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)頻率等)可引起學(xué)習(xí)者對(duì)其注意程度，影響輸入加工過(guò)程，輸入中反復(fù)呈現(xiàn)的語(yǔ)言特征比不常出現(xiàn)的容易習(xí)得(戴運(yùn)財(cái)?shù)龋?010:25)。對(duì)照組運(yùn)用的輸入流技術(shù)主要是通過(guò)口頭提高特定目標(biāo)語(yǔ)的出現(xiàn)頻率引起學(xué)習(xí)者對(duì)其注意程度，為其補(bǔ)充可理解輸入。這種輸入的強(qiáng)化不僅可加強(qiáng)原有知識(shí)在大腦中的呈現(xiàn)，且促進(jìn)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)形式的提取，使學(xué)習(xí)者既可獲得新的語(yǔ)言信息，又可對(duì)其原始語(yǔ)言輸出進(jìn)行新的編碼和加工，促進(jìn)學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)發(fā)展。但由于其內(nèi)隱性，有時(shí)可能只是使學(xué)習(xí)者增加了注意目標(biāo)語(yǔ)形式的可能性。(Wong，2007:44)

相對(duì)而言，實(shí)驗(yàn)組采用的敘事化手段輸入使學(xué)習(xí)者成為語(yǔ)境的創(chuàng)造者和參與者，他們?cè)凇肮适隆钡囊龑?dǎo)下，身臨其境地進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)，在自己創(chuàng)作故事的過(guò)程中，充分而協(xié)調(diào)地發(fā)揮其語(yǔ)言、情感、想像、創(chuàng)造等心智能力，這樣便培養(yǎng)了他們學(xué)習(xí)外語(yǔ)的融合性動(dòng)機(jī)，而不只是工具性動(dòng)機(jī)，在這種生活化或藝術(shù)化的認(rèn)知活動(dòng)中“習(xí)得語(yǔ)言”(熊沐清等，2010:108)。而且，敘事化本是一種認(rèn)知過(guò)程，也是一種信息加工過(guò)程和建構(gòu)過(guò)程，因而，不僅能促進(jìn)學(xué)習(xí)者運(yùn)用形象思維能力和抽象思維能力積極主動(dòng)對(duì)故事中所描述的體驗(yàn)、感受和事件進(jìn)行再創(chuàng)造，而且還能增強(qiáng)其敘述能力，即一種信息處理策略的內(nèi)嵌結(jié)構(gòu)，也是一種話語(yǔ)能力。

同時(shí)，負(fù)面信息的輸入，即引導(dǎo)反饋也在輸入加工過(guò)程中起一定作用。當(dāng)兩組受試原始語(yǔ)言輸出中出現(xiàn)目標(biāo)語(yǔ)形式錯(cuò)誤時(shí)，他們首先未被提供任何正確的目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)形式，只是被以暗示的方式提示其語(yǔ)言輸出的錯(cuò)誤，這時(shí)，他們?nèi)绻茏⒁獾綄?duì)話者的暗示便有可能更加注意目標(biāo)語(yǔ)形式，再加以識(shí)別和推斷，便有機(jī)會(huì)利用自我資源，可能通過(guò)對(duì)已有知識(shí)儲(chǔ)存的提取，重新假設(shè)目標(biāo)語(yǔ)形式(Swain，1995)，再通過(guò)輸入強(qiáng)化技術(shù)順利做出正確的修正后輸出。

其次，心理語(yǔ)言學(xué)理論認(rèn)為，貫穿于輸入、吸收、發(fā)展的系統(tǒng)和輸出過(guò)程的重要心理機(jī)制之一的注意機(jī)制起著十分重要的作用。學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的注意機(jī)制可能影響輸入有效性，進(jìn)而影響語(yǔ)言習(xí)得。輸入、注意機(jī)制和修正后輸出在語(yǔ)言習(xí)得各環(huán)節(jié)相互關(guān)聯(lián)。注意在輸入環(huán)節(jié)占中心地位，只有被有意注意到的才有可能被吸收并有效加工(Swain，1995)。Schmidt(2001)將注意對(duì)象界定為語(yǔ)言實(shí)例，指出目標(biāo)語(yǔ)形式出現(xiàn)的頻率、凸顯程度、教學(xué)環(huán)境中的引導(dǎo)、學(xué)習(xí)者內(nèi)在因素(如發(fā)展準(zhǔn)備度、信息加工能力的個(gè)體差異及其目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)和水平)和任務(wù)要求等諸多因素影響注意機(jī)制的發(fā)揮，進(jìn)而影響輸入的有效性。在這一環(huán)節(jié)，被注意覺(jué)察到的信息隨即被吸收并傳送至發(fā)展系統(tǒng)階段進(jìn)行進(jìn)一步編碼和加工。在語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)展系統(tǒng)階段，注意仍調(diào)控起主導(dǎo)作用的記憶功能模式。不少研究認(rèn)為短時(shí)記憶和工作記憶是長(zhǎng)時(shí)記憶的一部分，意識(shí)和工作記憶具有同構(gòu)性，且與焦點(diǎn)注意(即有意識(shí)的心理活動(dòng))中短時(shí)記憶的內(nèi)容一致。Robinson(2003)指出覺(jué)察到的信息進(jìn)入短時(shí)記憶，同時(shí)還自動(dòng)觸及長(zhǎng)時(shí)記憶中預(yù)先存儲(chǔ)的已編碼信息，他強(qiáng)調(diào)注意不僅具有控制信息和記憶編碼的功能，而且具有保持記憶的功能。在實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)組受試即如此，被提供引導(dǎo)反饋后，其注意力被吸引到目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)形式上，其注意資源大多被引導(dǎo)到關(guān)注語(yǔ)言意義的同時(shí)，更有意注意目標(biāo)語(yǔ)形式，即隱性學(xué)習(xí)和顯性學(xué)習(xí)相結(jié)合，促使輸入變?yōu)槲?，尤其在接受敘事化手段的輸入?qiáng)化后，由于敘事化教學(xué)手段不僅能激起興趣，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的想像、記憶(復(fù)述故事等依靠記憶)、推理(解讀故事需推理)和情感等心智活動(dòng)和認(rèn)知能力，而且更重要的就是保持注意，因?yàn)?，故事本身反映了人類?jīng)驗(yàn)，有懸念、寓意，也有沖突，因而能更好地保持注意(熊沐清，2010:111)。然后，在其原始語(yǔ)言輸出基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)形式的注意得到強(qiáng)化，進(jìn)而進(jìn)入其目標(biāo)語(yǔ)非謂語(yǔ)動(dòng)詞發(fā)展系統(tǒng)。到語(yǔ)言輸出階段，Swain歸納的輸出的功能之一便是注意功能，即提高學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的注意程度，發(fā)現(xiàn)所想與所能之間的差距;Izumi(2003)還指出輸出可通過(guò)其內(nèi)部監(jiān)控系統(tǒng)，引起學(xué)習(xí)者對(duì)其語(yǔ)言形式缺失的注意，這種對(duì)語(yǔ)言缺失的自我注意是語(yǔ)言能力發(fā)展的潛在動(dòng)力。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者注意到原始語(yǔ)言輸出與目標(biāo)語(yǔ)的差異時(shí)，將可能被推動(dòng)去檢查和分析其輸出，繼而返回輸入，分配更多認(rèn)知資源加工相關(guān)輸入中的目標(biāo)語(yǔ)形式特征，更有效處理語(yǔ)言輸入，促進(jìn)目標(biāo)語(yǔ)的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。

4.結(jié)語(yǔ)

本文探討了輸入方式對(duì)修正后輸出的作用及這二者對(duì)二語(yǔ)習(xí)得所產(chǎn)生的效果。研究表明，引導(dǎo)反饋結(jié)合正面信息的敘事化輸入方式能更有效促進(jìn)更準(zhǔn)確的修正后輸出，這兩者相結(jié)合更有利于促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。研究表明引導(dǎo)反饋、敘事化手段和輸入流技術(shù)及輸出本身的特點(diǎn)和作用及學(xué)習(xí)者注意機(jī)制等因素影響修正后輸出和二語(yǔ)習(xí)得。研究提示，在以語(yǔ)言為中心的教學(xué)環(huán)境中，當(dāng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出有誤時(shí)，教師若能適時(shí)施以恰當(dāng)?shù)呢?fù)反饋并結(jié)合正面信息強(qiáng)化輸入，勢(shì)必可改善輸入質(zhì)量，最大程度發(fā)揮學(xué)習(xí)者注意機(jī)制，激活其想像力，促進(jìn)其創(chuàng)造力，進(jìn)而促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得的發(fā)展。當(dāng)然，本研究存在不足，數(shù)據(jù)收集有一定局限性，實(shí)驗(yàn)時(shí)間也不夠充分，這些都會(huì)影響研究結(jié)果，為檢驗(yàn)輸入方式對(duì)修正后輸出和二語(yǔ)習(xí)得的效果，還需做更多且控制更為嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)。

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