劉凌

摘要：為實現化學課堂上的有效的提問，本文結合Ｑｕ：Ｅｓｔ教學策略的理論和高中化學課堂教學實踐，從核心問題、加工性問題及生成性問題三方面討論了構建不同類型的有效提問，并介紹了運用Ｑｕ：Ｅｓｔ教學策略在設計課程及上課提問時的注意事項。

關鍵詞：Ｑｕ：Ｅｓｔ教學策略；有效提問；核心問題；加工性問題

文章編號：1008-0546（201２）０4-0036-02中圖分類號：G６３２．４１文獻標識碼：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１２．０4．０16

巴西著名學者弗萊雷曾說過：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！彼赋?，只有在具有創(chuàng)造性和批判性的“對話式教學”中才能促進學生的個性化發(fā)展，而提問又是對話性教學的關鍵。

然而，１９１２年，Ｒｏｍｍｉｅｔｔ Ｓｔｅｖｅｎｓ研究發(fā)現，教師在課堂上的提問數量非常驚人——平均每天提問３９５次。其中絕大多數提問都與死記硬背的記憶問題直接相關。在１００年后的今天，無論文獻報道還是我們日常教學中，仔細回味，都不難發(fā)現我們的課堂依然充斥一些不是非常有效的提問，如：問題起點過低，思考空間不大；問題難度過大，沒有立足于學生的最近發(fā)展區(qū)；教師表述問題不夠清晰、明確，學生無法擊中問題要害；問題過于收斂，缺乏開放性；教師只接收他所預期的答案，對預期范圍之外的答案不能給予及時而準確的評價等等。

美國學者Ｍａｒｙｌｏｕ Ｄａｎｔｏｎｉｏ和Ｐａｕｌ Ｃ．Ｂｅｉｓｅｎｈｅｒｚ在其著作《課堂提問的藝術——發(fā)展教師的有效提問技能》中提出了有關有效提問的Ｑｕ：Ｅｓｔ教學策略。

Ｑｕ：Ｅｓｔ教學策略的全稱是Ｑｕｅｓｔｉｏｎｉｎｇ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ：Ｅｍｐｏｗｅｒｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔ ｔｈｉｎｋｉｎｇ 即“為理解而提問：讓學生開動腦筋”。

Ｑｕ：Ｅｓｔ教學策略由四個概念組成：［１］（１）提出思考為中心的問題；（２）利用學生的回答作為進一步提問的基礎；（３）測定提問的速度并按順序安排追加問題，從而實現對學生開展思考的引導；（４）提供“思考時間”，鼓勵學生利用適當的非語言手勢與教室空間提出經過深思熟慮的回答。

設計Ｑｕ：Ｅｓｔ教學策略有三個目的：（１）使教師在教學之前就能利用有效提問評估學生的觀點及其對內容的理解；（２）開展教學對話，發(fā)展和完善學生的思維操作和內容知識；（３）幫助教師在課程結束后，評估學生最近掌握的概念。

Ｑｕ：Ｅｓｔ教學策略涉及的內容很多，以下主要從構建不同類型的有效提問探討利用Ｑｕ：Ｅｓｔ教學策略優(yōu)化課堂提問。

一、構建不同類型的有效提問

１．聚焦式思考：核心問題

有效提問具有兩大功能：集中觀點及通過對話推動思考進程。［２］我們將觀點集中，與學習目標保持一致的問題稱為核心問題。核心問題的目的是引導學生去思考課堂互動中的內容。

（１）核心問題應具有目的性

核心問題應與課堂教學目標緊緊相扣，如蘇教版《化學１》中“硫和含硫化合物的相互轉化”一節(jié)中，設置如下問題：如何由Ｓ制備Ｎａ２ＳＯ４？

學生方案：

Ｓ→ＳＯ２→ＳＯ３→Ｈ２ＳＯ４→Ｎａ２ＳＯ４。

Ｓ→ＳＯ２→Ｈ２ＳＯ３→Ｈ２ＳＯ４→Ｎａ２ＳＯ４。

Ｓ→ＳＯ２→Ｈ２ＳＯ３→Ｎａ２ＳＯ３→Ｎａ２ＳＯ４。

Ｓ→ＳＯ２→Ｎａ２ＳＯ３→Ｎａ２ＳＯ４。

本節(jié)課，硫和含硫化合物的相互轉化中有兩條主線：化合價不變的非氧化還原反應及化合價發(fā)生改變的氧化還原反應（新教材以化合價升高為主），此問題具有一定的開放性，但無論何種方案，其中均基本包含了這兩類反應中的主要反應。

（２）核心問題應具有開放性

在氫氧化鋁學習中，為學生提供試劑：氨水、氫氧化鈉、氯化鋁、鹽酸、碳酸鈣，讓學生分組探究利用這些試劑，如何制備氫氧化鋁。學生會有多種方案呈現：（１）氯化鋁中滴加氨水；（２）氨水中滴加氯化鋁；（３）氯化鋁中滴加氫氧化鈉；（４）氫氧化鈉中滴加氯化鋁；（５）偏鋁酸鈉中滴加鹽酸；（６）鹽酸中滴加偏鋁酸鈉；（７）偏鋁酸鈉中通二氧化碳。通過不同方案中的實驗現象，學生經過探討充分體會氫氧化鋁的兩性。

（３）核心問題應具有互動性

Ｑｕ：Ｅｓｔ教學策略主張學習是一個過程，對學生來說，為了完成對概念的理解及構建，必須分享彼此的觀點。如上述氫氧化鋁制備的核心問題涉及的面非常多，可以相互協(xié)作，對自己的觀點和別人的觀點作出分析和評論，從而由整個學生群體共同完成對所學知識的意義建構。

同時，通過學生間協(xié)作討論得出的回答往往包含了多數學生的想法，教師可以通過協(xié)作來了解大部分學生的思維，以便于更有針對性地進行下一步教學。

（４）核心問題的提出應注意漸進性

核心問題設計應按照課程的邏輯順序，考慮學生認知程序，循序漸進。將一系列的問題編在一起，環(huán)環(huán)相扣，依次提問，使學生把知識依一定的線索編織起來。如鹽類水解，可設計以下問題：

①計算０．１ｍｏｌ／Ｌ ＨＣｌ溶液中ｃ（Ｈ＋）水。

追問：如何抑制水的電離？（降溫、加Ｈ＋或ＯＨ－）

②什么情況下水的電離被促進？（升溫、減少ｃ（Ｈ＋）或ｃ（ＯＨ－））

③如何減少水電離出的ｃ（Ｈ＋）或ｃ（ＯＨ－）？

④這些例子反應的共同點是什么？（可逆、生成物為弱酸、弱堿，促進水的電離，使溶液顯酸性、堿性）

⑤Ｎａ＋、Ｋ＋、Ｃｌ－、ＳＯ４２－等這些常見的陰陽離子，會不會破壞水的電離平衡？為什么？

（５）為核心問題搭建支架

支架——即發(fā)展一個核心問題的連續(xù)框架，并借此引導學生從一種認知操作轉向另一種不同的認知操作，不斷進行思考，直到完成整個認知過程為止。

如“化學平衡”較為抽象，可將學生已有的溶解平衡知識作為支架來進行學習，從而幫助學生更好地理解化學平衡狀態(tài)的建立及特征。

①在飽和的蔗糖溶液中，加入蔗糖還會溶解嗎？是不是溶解停止了？設計一個實驗加以證明。

②這個溶解平衡狀態(tài)是如何逐漸建立的？（引導學生分析：從溶解開始到平衡狀態(tài)的過程中蔗糖濃度的變化情況，要求學生畫出ｖ－ｔ圖。）

③當蔗糖達到溶解平衡狀態(tài)時，如果改變外界條件（如加入水或加熱）會出現什么情況？

２．對學生的回答窮追不舍：加工性問題

加工性問題就是能促進學習者反思自己的初始回答，進而能幫助他們理解隱藏在表面觀點背后的思想的問題。加工性問題的提問方式，如：“你怎么想到這一點的？”“你為什么這么理解？”“有什么證據可以支持你的想法？”等等。

如原電池的學習中，可設置以下演示實驗：

（１）將鋅片和銅片平行插入稀硫酸溶液中。

（２）用一根導線連接鋅片和銅片，再將鋅片和銅片平行插入稀硫酸溶液中。

學生發(fā)現：在實驗（２）中鋅片、銅片表面均產生氣泡，并且提出假設：鋅與稀硫酸反應，電子可能從鋅片轉移到銅片。提出加工性問題：你如何驗證的確有電子發(fā)生了轉移。進而引導學生設計實驗進行驗證：將鋅片和銅片用導線連接起來，在鋅片和銅片導線之間接入電流表，將鋅片和銅片平行插入稀硫酸中，發(fā)現電流表指針發(fā)生偏轉，假設成立。由此可見：這套裝置可以提供電能，作為電池使用。進而追問：作為電池，如何確定其正負極？引起學生新一輪的思考及探究。

緊隨學生回答之后的、經過精心設計、與核心問題密不可分的加工性問題一方面可以為教師提供很多關于學生思考了什么和如何思考的信息，另一方面也開創(chuàng)了拓展學生觀點的新途徑，激勵學生更全面地理解課堂內容，并建構一個更完善的認知操作。

３．捕捉課堂教學的靈動：生成性問題

生成性是新課程教學的一個亮點，它體現了課堂教學的豐富性、開放性、多變性、復雜性和靈動性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，使課堂教學煥發(fā)了生命活力［３］。

如在復習ＳＯ２的還原性時，設計演示實驗ＳＯ２通入酸性高錳酸鉀溶液來引入課題，現象非常明顯，大部分學生提出褪色的原因是因為酸性高錳酸具有強的氧化性，發(fā)生了氧化還原反應，但有少部分同學提出：為什么不是ＳＯ２的漂白性呢？此時，可以將“異議”拋給全班：可能是漂白性嗎？能設計實驗方案證明嗎？學生經討論確定實驗方案：加熱已褪色的試管內液體。請學生進行演示實驗，發(fā)現加熱后，紫色并沒有重現，說明不是漂白性。

二、運用Ｑｕ：Ｅｓｔ教學策略的注意事項

１．設計課程時

（１）首先，教師必須明確課程的目標。應該從內容屬性和要求學生在獲得、建構、確定內容時必須采用的思維操作兩個角度出發(fā)，對課程目標進行分析。

（２）其次，必須考慮清楚內容的關鍵特征和教學所需的資源。

（３）核心問題的設計是第三個需要考慮的。核心問題必須引進或提示學生“學習”內容時所運用的思維操作的類型。

（４）除形成核心問題之外，教師應該預測可能出現的學生回答。在設計一堂運用Ｑｕ：Ｅｓｔ教學策略組織教學的課時，預測可能出現的學生回答，不僅有助于教師展望學生可能會針對核心問題說什么，而且可以保證把合適的加工性問題并入課程設計。

（５）最后，必須設計加工性問題，并給加工性問題做出標記，方便上課時快速參考。

２．課堂提問時

（１）仔細傾聽學生的回答

為了能更嫻熟地引導和完善學生的思考，我們要仔細傾聽學生說話，并在提下一個問題的時候，利用他們的回答來指引他們的觀點與他們對自身思考的理解。

（２）合適的等待時間

課堂教學期間的沉默往往是學生思考問題的一大契機，有研究表明，在問題提出之后、允許學生自由討論之前，投入較長的等待時間，能夠提高學生回答問題的頻率與質量，我們應當確保不要因我們講話而攪亂了學生的思考。

（３）及時、準確評價學生的回答

尊重評價心理學威廉·杰姆士說過，在人的所有情緒中，最強烈的莫過于被人重視。在提問過程中，教師除了仔細傾聽還應對學生的回答進行及時而精準的評價，增加完善學生理解的機會。

有效提問是整個教學的生命線，能幫助課堂實踐者獲取了解學生觀點的入場券，并能支持他們在學生的心理建構和課程內容之間搭建必要的橋梁。為了讓學生開動腦筋，我們必須把注意力從學生學什么轉移到學生怎樣學習、怎樣思考的問題上，通過采用系統(tǒng)的有效提問，推進思想深刻的教學對話，促進學生思維的發(fā)展和完善，激發(fā)學生的靈性。

參考文獻

［１］ ［美］Ｍａｒｙｌｏｕ Ｄａｎｔｏｎｉｏ＆Ｐａｕｌ Ｃ．Ｂｅｉｓｅｎｈｅｒｚ 著．宋玲 譯．課堂提問的藝術——發(fā)展教師的有效提問技能［Ｍ］．北京：中國輕工業(yè)出版社，２００６．７

［２］ 余文森．有效教學十講［Ｍ］．上海：華東師范大學出版社，２００９．１０

［３］ 葉林美． 高中化學課堂“生成性”教學的實踐和思考［Ｊ］．化學教學，２００９，（８）：６４－６７