大學英語學習者外語學習策略量化分析和研究

高興梅

(中國藥科大學 外語系，南京 210009)

0 引言

20世紀70年代，應用語言學研究的重點研究從“教師如何教”轉向“學生如何學”(Cohen，1998)，對外語學習者的學習策略的研究逐漸成為二語習得、教育學與心理學研究的重大課題，倍受外語研究人員的關注。

研究者對外語學習策略的定義不同，分類也不盡相同。O’Malley和Chamot(1985)將外語學習策略定義為學習者為了提高學習效果和易于回憶語言的形式及內(nèi)容而采取的技巧、方法或者刻意的行動，將策略分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略。元認知策略，是對認知策略實施評價、管理、監(jiān)控作用的策略，包括預備、集中注意、選擇注意、自我管理、預習操練、自我監(jiān)控和評價等;認知策略，是指作用于語言學習活動過程之中的策略，包括復述或重復、翻譯、演繹推理、材料重組、關鍵詞利用、上下文情景利用、促進知識遷移與合理推測等;社會/情感策略，主要是為外語學習者提供更多接觸語言機會的策略，包括和他人協(xié)作、提問等。

Oxford(1990)認為外語學習策略是學習者為使語言的學習達到良好的學習效果而采取的各種策略，它既包括學習者為更好地完成某個學習活動或學習任務而采取的微觀策略，也包括學習者對自己的學習過程、學習結果進行計劃、調(diào)控和評估。她根據(jù)策略與語言材料的關系將策略分為直接策略和間接策略。直接策略又可分為記憶策略、認知策略和補償策略;間接策略又可分為元認知策略、情感策略和社會策略。記憶策略，是指建立聯(lián)系網(wǎng)絡，運用形象和聲音，認真復習，運用身體動作等;認知策略，指練習、接受和傳送信息，分析與推理，為信息的輸入、輸出建立相應規(guī)則等;補償策略，是指通過推測等以克服說寫過程中語言知識的不足。間接策略包括元認知策略，是指包括確立學習重點，安排、計劃和評價學習過程與結果等;情感策略，是指有效降低焦慮與緊張，自我鼓勵，以及了解自己的情緒和情感狀態(tài)等;社會策略，是指詢問問題，與別人協(xié)作等。

本世紀80年代，國內(nèi)學者也開始開展外語學習策略的研究。文秋芳(1996)認為策略是為提高英語學習效果而采取的行動或方法。她把語言學習策略分為管理策略和語言學習策略。管理策略包括確立目標、制定計劃、策略選擇、自我監(jiān)控、自我評價和自我調(diào)整五大類。語言學習策略分為傳統(tǒng)的與非傳統(tǒng)的兩大類。傳統(tǒng)的語言學習策略包括形式操練策略、準確性策略和使用母語策略。非傳統(tǒng)的語言學習策略包括意義操練策略、流利程度策略和回避母語策略。

國內(nèi)外學習策略的研究表明，外語學習策略的有效使用對學習者學習能力的培養(yǎng)及學習成績的提高均有一定的促進作用(Ellis，1986;Abraham＆ Vann，1987;O’Malley ＆ Chamot，1990;文秋芳等，1996;韓文莉，2003;張彬，2004)。但是這些實證研究多數(shù)是把英語專業(yè)學生或綜合性院校非英語專業(yè)學生作為研究對象，很少有對理工科院校非英語專業(yè)學生的實證研究。本研究把某重點理工院校非英語專業(yè)學生作為研究對象，調(diào)查他們外語學習策略的使用情況，以及學習策略和學習成績的相關程度。CET－4是目前中國較為權威的大型英語測試，具有較高的信度和效度(楊惠中，1998;馬王超，2010)。本研究根據(jù)大學生的大學英語四級成績，把研究對象進行高低分組，高分組為四級成績排名的前25%，低分組為四級成績的后25%，主要探討學習者學習策略的使用情況，男女生學習策略是否存在顯著差異，高低分組學習策略是否存在顯著差異，學習策略和學習成績的相關程度，學習策略對學習成績的逐步回歸分析。

1 研究設計

1.1 研究對象

本研究調(diào)查了南京某重點理工科院校非英語專業(yè)一年級學生，參加問卷調(diào)查的學生為346人，回收的有效問卷為334份，其中男生166人，女生168人，問卷由學生隨堂作答并當場收回。

1.2 研究工具

“外語學習策略問卷”系Oxford設計的“Strategy Inventory for Language Learning”(簡稱 SILL，1990)，并根據(jù)學生實際情況，對問卷做了調(diào)整和修改。該問卷有56個項目，包含7要素，即記憶策略、補償策略、元認知策略、認知策略、情感策略、社會策略和母語策略。計分采用Likert 5點計分制，從“從不如此”、“很少如此”、“有時如此”、“通常如此”到“總是如此”，“從不如此”分值為1，“總是如此”分值為5，問卷各分類的Cronbach’s α值見表1。

表1 外語學習策略問卷內(nèi)部一致性Cronbach’s α值

“外語學習策略問卷”經(jīng)過修改，在實施正式問卷調(diào)查前，筆者隨機抽取60名學生進行了先行研究，以確保問卷的信度，收回有效問卷51份?！巴庹Z學習策略問卷”的Cronbach’s α為.834，此內(nèi)部一致性的數(shù)值表明量表均達到研究所需的可信度。

2 結果和討論

本研究運用SPSS V17.0對收集的數(shù)據(jù)進行分析。

2.1 學習策略的使用情況

在Oxford的問卷調(diào)查中，平均值3.5～5.0之間，被看做是經(jīng)常使用學習策略;2.5～3.4之間屬于一般使用;1.0～2.4說明極少使用策略學習，本研究調(diào)查結果見表2。

表2 學習策略的描述統(tǒng)計量

從表2數(shù)據(jù)可知，學習者使用學習策略的水平為中等，使用的策略的平均值從高到低依次為:補償策略、母語策略、社會策略、元認知策略、記憶策略、情感策略和認知策略。其中使用頻率最高的是補償策略和母語策略，表明學習者在學習遇到困難時，會運用猜測、替換、運用手勢和查字典等方法，順利完成學習任務。由于受到傳統(tǒng)的翻譯教學模式的影響，他們在英語的聽說讀寫過程中，喜歡借助母語翻譯的方式理解文章，實現(xiàn)交際目的。學習者使用頻率最低的是情感策略和認知策略，表明他們在學習遇到困難時，會有緊張、焦慮的情緒，他們不知道如何緩解這種消極的情緒，被調(diào)查的學生缺少對認知策略的了解。

2.2 男女生學習策略的差異

男女生學習策略獨立樣本T檢驗結果見表3。從表3可知，男女生的元認知策略有顯著差異(P=.033)，其他六個策略沒有顯著差異，說明女生比男生更頻繁的使用認知策略，她們利用重復、釋義、翻譯、歸類、記筆記、利用視覺形象、利用聲音表象、利用關鍵詞、拓展、遷移、推測等認知手段，提高外語水平。

2.3 高低分組學習策略的差異

高低分組六種學習策略存在顯著差異(P=.000，P=.009)，高分組每項策略的均值都超過低分組(見表4)，說明高分組比低分組更經(jīng)常使用各種學習策略，這一結果和韓文莉(2003)的研究相同。

高分組使用的策略從高到低依次為補償策略、社會策略、元認知策略、記憶策略、情感策略、認知策略和母語策略。低分組使用的策略從高到低依次為母語策略、補償策略、社會策略、元認知策略、記憶策略、情感策略和認知策略。低分組的母語使用策略明顯高于高分組，低分組中使用最頻繁的是母語策略，而高分組使用最少的是母語策略，說明學習成績差的學生更依賴母語。此外，高分組的元認知策略和社會策略明顯高于低分組，表明高分組能夠制定有效的學習計劃，管理、監(jiān)控、評估、調(diào)整和優(yōu)化學習過程，具有較強的自主學習能力。高分組會主動的與老師、同學或他人進行溝通和交流，學習遇到困難時，會向他們積極地尋求幫助，這些社會策略的使用有助于他們的外語學習。

2.4 學習策略和學習成績的相關性

本研究就學習策略和學習成績的相關性研究見表5。

表3 男女生學習策略獨立樣本T檢驗

表4 高低分組外語學習策略獨立樣本T檢驗

表5 學習策略和學習成績相關性分析

表5表明，母語策略和四級成績成負相關(－.272＊＊)，說明學生對母語的依賴程度越高，學習成績也越差。這一結果與許多研究者的結論一致。例如，文秋芳和王海嘯(1996)發(fā)現(xiàn)使用母語策略與外語學習者的成績呈負相關;Ellis(1986)指出中國外語學習者在外語學習過程中所犯的51%以上的錯誤是由于漢語的負遷移造成的;語言遷移是指一種語言對另一種語言的影響，負遷移是指由于母語的影響導致外語學習者在學習目的語時犯錯(文秋芳1996)。如果學習者在學習外語時過分依靠母語，那么他們就會在母語的規(guī)則和語法的影響下進行外語學習，常會產(chǎn)出不地道的英語。其他六種學習策略和四級成績均呈顯著正相關，相關系數(shù)分別是.198＊＊、.166＊＊、.257＊＊、.244＊＊、182＊＊、.214＊＊，這和尚曉華等(2010)的研究結果相同，其中元認知策略和認知策略和四級成績相關性最強(.257＊＊、.244＊＊)，表明學習者越擅長元認知和認知策略，四級成績越高。

2.5 學習策略對學習成績的逐步回歸分析

學習策略對學習成績的回歸分析結果顯示(見表6)，7個變量預測四級成績時，進入回歸方程式的顯著變量有3個:母語策略、元認知策略和補償策略。第一個進入回歸方程的是母語策略，β值－.301，該策略對四級成績具有負預測力，其解釋量為7.4%，元認知策略和補償策略對四級成績具有預測力，解釋量分別為7.1%、2.1%，兩個變量的聯(lián)合預測力為9.2%。

表6 學習策略預測學習成績回歸分析

3 教學建議

良好的學習策略對提高英語學習效果有著直接影響，因此，教師必須在日常教學過程中，加強學生學習策略的訓練，鼓勵學生靈活有效的使用各種學習策略，改進外語學習方法，提高學習效果和質(zhì)量，培養(yǎng)自主學習能力。

3.1 教師要充分了解學習策略教學的知識和技能

學習策略的有效使用是個性化、情境化和創(chuàng)造性為一體的動態(tài)過程，因為學習者選用什么具體策略、何時用、如何使用學習策略等一系列的活動都是動態(tài)的。良好的學習策略教學，對于學生更好地掌握外語知識，培養(yǎng)正確的思維方法和真正地“學會學習”有著不可忽視的作用。教師應重視學生的認知差異，加強和學生的交流和溝通，充分了解學生的學習狀況，做到因材施教，讓學生了解自己的認知特點、揚長避短，充分發(fā)揮自身的認知優(yōu)勢，使用適合自己的學習策略，提高學習效率。

3.2 針對個體差異采用不同學習策略的培訓

教師在課堂教學中有意識地加強學習策略的培訓，增強他們的策略意識，引導他們根據(jù)不同的任務使用恰當?shù)牟呗裕瑤椭麄兲剿饔行У膶W習方法，提高自主學習能力。外語學習策略的培訓應以學生為中心，充分體現(xiàn)以學生為主體，以教師為指導的英語教學理念。在這個過程中，教師應根據(jù)不同的學生群體，針對學生的個體差異和不同的學習階段以及不同的教學內(nèi)容，采用不同的學習策略培訓方式。

培養(yǎng)和強化學生的元認知意識，提高自主學習能力。教師要引導學生制定有效的學習目標、學習計劃;懂得計劃、監(jiān)控和評價學習活動，逐步培養(yǎng)自主學習的能力。在計劃階段，學生自己確定學習目標，制定學習計劃及實施計劃的具體步驟;在監(jiān)控階段，學生對自己的學習活動進行觀察、監(jiān)控和反思;在評價階段，學生對自己的學習效果進行評估等。

認知策略是具體的學習活動，關系到如何學習語言的每一個細節(jié)，體現(xiàn)在掌握某一語言技能的全過程。教師通過培訓，幫助學生掌握各種學習策略技巧，如聽的技巧、交際策略、閱讀策略、寫作技巧、翻譯技巧和解題技巧等，通過專項訓練和培訓，讓學生懂得通過重復、分類、推理、利用關鍵詞、聯(lián)想、做筆記、小結、重新組合、翻譯等方法和技巧，提高學習效率。培養(yǎng)學生利用聯(lián)想、圖像和聲音，新舊知識相聯(lián)系，聯(lián)系上下文等方法增強語言知識的記憶，并通過猜測，手勢，查字典或肢體語言彌補語言知識的不足，順利完成交際任務。

教師要積極開展生動有趣的課堂活動，靈活多樣的運用多種教學手段，培養(yǎng)學生的學習興趣，加強他們的參與意識、合作與冒險精神，使學生樂于合作、善于提問、敢于嘗試新的方法和技巧。教師要創(chuàng)造寬松的語言學習環(huán)境，幫助他們樹立學習信心、克服緊張和焦慮心理。傳統(tǒng)的語法翻譯教學模式導致很多學生在學習外語的過程中，喜歡借助母語翻譯完成聽說讀寫的任務，母語策略阻礙了學生的閱讀、思維和理解。因此，教師在教學中，要引導學生擺脫母語的干擾，培養(yǎng)他們英語思維能力。

4 結語

本研究通過問卷調(diào)查，定量研究了非英語專業(yè)一年級學生的各種學習策略的使用情況，以及學習策略和大學英語四級成績的相關性和回歸分析。研究表明:學習者學習策略的使用水平介于中等水平，除了認知策略，男女生的學習策略沒有顯著差異。高低分組使用的外語學習策略存在顯著差異，母語策略和四級成績呈顯著負相關，其他學習策略和四級成績呈顯著正關性。元認知策略和補償策略對四級成績具有預測力，母語策略對四級成績具有負預測力。

本研究對教學有一定的啟示，教師在教學中，應加強學習策略的訓練，培養(yǎng)和提高學生選擇和使用學習策略的能力，從而提高他們的學習效率和效果。

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