段 燕 王文宇

(蘇州科技學(xué)院，蘇州，215009；南京大學(xué)，南京，210008)

1.引言

短時(shí)記憶是口譯技能培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，是成功口譯活動(dòng)不可缺少的基本條件(張?bào)尥?2006)，也是譯員的核心技能之一(Gile 2000)?，F(xiàn)行《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》(2002)將“口譯記憶方法”放在口譯技能的顯著位置。目前以技能訓(xùn)練為主的口譯教材，也大多包含口譯記憶章節(jié)或單元(雷天放、陳菁 2006；蘇偉、鄧軼 2009；仲偉合、王斌華 2009)，足見其重要性。而諸多研究發(fā)現(xiàn)(Al-Rubai’i 2009; Liuetal.2004)，學(xué)習(xí)者的短時(shí)記憶能力與實(shí)際工作要求還存在較大的差距，因此，有必要加強(qiáng)這方面研究，幫助學(xué)習(xí)者提高短時(shí)記憶能力。

2.文獻(xiàn)綜述

心理學(xué)界將記憶定義為“人類大腦對(duì)外界輸入的有意義的信息進(jìn)行編碼、儲(chǔ)存并提取的過程”(彭聃齡 1991：204)。從時(shí)間維度上，記憶可分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長時(shí)記憶三種(朱寶榮 2004)。瞬時(shí)記憶又稱感覺記憶，瞬時(shí)感應(yīng)圖像和聲像信息；短時(shí)記憶暫時(shí)存儲(chǔ)人類完成理解、推理和學(xué)習(xí)等復(fù)雜活動(dòng)的必要材料；長時(shí)記憶存儲(chǔ)人們的經(jīng)歷和知識(shí)(Baddeley 1999)。其中，短時(shí)記憶(short-term memory)又稱工作記憶(working memory)，操作記憶或電話號(hào)碼式記憶(張?bào)尥?2006)。

短時(shí)記憶的信息處理能力一直備受學(xué)界關(guān)注。Miller(1956)的實(shí)驗(yàn)讓被試復(fù)述3至12位隨機(jī)排列的數(shù)字表，發(fā)現(xiàn)信息一次呈現(xiàn)后，被試能回憶的最大數(shù)量一般為7±2個(gè)數(shù)字，于是判斷人類短時(shí)記憶廣度為7±2個(gè)。然而，楊治良(1999)指出7±2的信息廣度是可以擴(kuò)容的，依據(jù)Miller的組塊(chunk)原理，他認(rèn)為組塊能將若干小單位聯(lián)合為大單位進(jìn)行信息加工。Baddeley(2000)也發(fā)現(xiàn)了“擴(kuò)容”現(xiàn)象，他的實(shí)驗(yàn)被試雖只能記住5個(gè)左右不相關(guān)的單詞，卻能記住16個(gè)左右有關(guān)聯(lián)的單詞。因此，他提出了情景緩沖器(episodic buffer)這一概念，認(rèn)為不同來源的信息可以在此進(jìn)行整合。這里的“整合”也是某種意義上的“組塊”。鮑曉英(2005)認(rèn)為這種擴(kuò)容可以體現(xiàn)為記憶單位的擴(kuò)大，因?yàn)?±2可以是7±2個(gè)音節(jié)，7±2個(gè)單詞，7±2個(gè)詞組，或7±2個(gè)短句。

結(jié)合記憶理論，研究者們對(duì)記憶在口譯活動(dòng)中的工作機(jī)制展開討論。鮑剛(1998: 152)指出，“在口譯實(shí)踐中，瞬時(shí)記憶與原語聽辨有關(guān)，長時(shí)記憶與‘譯前準(zhǔn)備’有關(guān)，短時(shí)記憶與存儲(chǔ)原語內(nèi)容、關(guān)鍵詞等信息有關(guān)”。在劉紹龍和仲偉合(2008)所構(gòu)建的口譯神經(jīng)心理過程模式中，長時(shí)記憶以多重信息網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)為表征，提供言語信息加工所必需的檢索(或存取)通道和信息資源；工作記憶(即短時(shí)記憶)是“記憶系統(tǒng)”中言語信息的“來料加工場”，負(fù)責(zé)信息的選擇、加工、存取等。可見，短時(shí)記憶是譯員進(jìn)行高強(qiáng)度腦力活動(dòng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，譯員可利用這一時(shí)段將收到的信息迅速進(jìn)行各種關(guān)聯(lián)或“整合”式的復(fù)雜加工，而長時(shí)記憶主要配合短時(shí)記憶，進(jìn)行后臺(tái)支持。除此以外，仲偉合(2003)對(duì)口譯記憶的分類也很有幫助：(1)語音編碼記憶，通過聲音記住信息；(2)視覺編碼記憶，以圖像而非聲音的形式儲(chǔ)存信息；(3)語義解碼記憶，主要適用于抽象的信息。結(jié)合記憶學(xué)的研究(楊坤堂 2007)，仲偉合的第一種分類可納入記憶學(xué)中的記憶術(shù)(mnemonics)，通過某些特殊的訓(xùn)練記住難記的特殊信息，如專有名詞和數(shù)字。仲偉合的第二種和第三種分類可分別納入記憶學(xué)中的形象記憶和邏輯記憶。

除結(jié)合記憶理論探討口譯記憶外，在口譯教學(xué)領(lǐng)域，研究者也結(jié)合語篇理論探索如何提高記憶能力。勒代雷(2001:31)在量化學(xué)員記憶訓(xùn)練目標(biāo)時(shí)，對(duì)口譯語篇進(jìn)行了“敘述、論證和描述語體”的劃分。Jones(2002)也對(duì)口譯語篇進(jìn)行了分類，并提出相應(yīng)的記憶建議：(1)論述類，應(yīng)注意觀點(diǎn)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，保證結(jié)構(gòu)清晰；(2)以時(shí)間為線的敘述類，應(yīng)注意時(shí)間短語、日期和動(dòng)詞時(shí)態(tài)；(3)描寫類，應(yīng)集中精力記住最重要的信息；(4)極力爭辯類，應(yīng)保證忠實(shí)，并傳遞要旨和情感；(5)辭藻華麗類，原文的精神比細(xì)節(jié)更重要，注意頭銜、專有名詞和修辭手法?？梢园l(fā)現(xiàn)，Jones的分類并不完全符合一般的文本劃分類型(記敘、描述、說明、議論等)，因?yàn)橐罁?jù)口譯的“傳意”的原則，對(duì)邏輯工整、觀點(diǎn)明晰的第一類語篇與邏輯不嚴(yán)密、情感勝于理智的第四類語篇必須采用不同的口譯策略。同時(shí)，口譯具有“交際性”特點(diǎn)，第五類語篇的處理方式也不同于第二和第三類。Jones在此要求學(xué)員既要遵循抓住“要點(diǎn)”的原語理解原則，又要執(zhí)行“可接受性”的譯語輸出原則。不難看出，以上研究者的劃分存在一定的重疊，但都有助于原語理解，有利于捕捉原語語篇的思路和意義結(jié)構(gòu)，有利于提高口譯記憶能力。然而，這些研究多屬于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)類，缺乏相關(guān)記憶理論的支撐。

在口譯短時(shí)記憶實(shí)證研究領(lǐng)域，國外的一些研究對(duì)比了學(xué)習(xí)者譯員和成熟譯員的記憶能力(Chincotta & Underwood 1998; Liuetal.2004),并通過評(píng)價(jià)口譯任務(wù)的表現(xiàn)來考察短時(shí)記憶。它們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者譯員和成熟譯員在記憶能力方面的確存在差異。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者譯員與成熟譯員在簡單的記憶廣度任務(wù)(僅保留信息)中，并不存在顯著差異，而在高級(jí)別的認(rèn)知記憶任務(wù)(保留并加工信息)中存在顯著差異。這似乎給我們指出了提高學(xué)習(xí)者譯員記憶能力的突破口，即：提高記憶中的信息加工能力。

總體而言，國內(nèi)目前的口譯短時(shí)記憶方法研究基本為經(jīng)驗(yàn)式總結(jié)，缺乏理論支持，更鮮有實(shí)證研究。國外的實(shí)證研究雖具有心理學(xué)理論高度，但沒有指出提高學(xué)習(xí)者短時(shí)記憶能力的具體方法和訓(xùn)練，實(shí)用性不足?；诖?，本研究借鑒記憶及語篇理論，選擇敘述類、描寫類和程序介紹類語篇進(jìn)行形象記憶訓(xùn)練，選擇論述類語篇進(jìn)行邏輯記憶訓(xùn)練，對(duì)專有名詞和數(shù)字進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練(引入某些記憶術(shù)方法)，借鑒口譯記憶實(shí)證研究方法和工具進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和分析，并結(jié)合數(shù)據(jù)和相關(guān)理論討論短時(shí)記憶訓(xùn)練方法的有效性。

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問題

主要回答以下兩個(gè)問題：(1)短時(shí)記憶訓(xùn)練的總體效果如何？(2)具體而言，哪些訓(xùn)練有效？哪些效果不佳？

3.2 研究對(duì)象

研究選取某本科院校英語專業(yè)兩個(gè)自然班的學(xué)習(xí)者作為實(shí)驗(yàn)組和控制組，年齡在19歲到21歲之間，正處于大三上學(xué)期學(xué)習(xí)階段，均選修了初級(jí)口譯課程。實(shí)驗(yàn)組23人，男生3人，女士20人?？刂平M22人，男生3人，女生19人。實(shí)驗(yàn)組和控制組在實(shí)驗(yàn)之前都沒有接受過口譯記憶相關(guān)的培訓(xùn)。

3.3 實(shí)驗(yàn)組任務(wù)設(shè)計(jì)及教學(xué)安排

在實(shí)驗(yàn)組，我們運(yùn)用了Willis(1996)的任務(wù)教學(xué)法三步驟(即前任務(wù)、任務(wù)環(huán)和后任務(wù))，每周(除第一周理論介紹外)完成一項(xiàng)口譯記憶任務(wù)，分為：

前任務(wù)(pre-task)。教師以提問或短小介紹的方式導(dǎo)入與記憶任務(wù)有關(guān)的背景材料，作為熱身練習(xí)。

任務(wù)環(huán)(task cycle)。包括：(1)任務(wù)，由教師播放一段錄音或口頭表述一段材料作為記憶任務(wù)；(2)計(jì)劃，要求學(xué)習(xí)者集中精力聽完錄音或口頭表述，積極記住信息；(3)報(bào)告，由根據(jù)教師的不同要求，學(xué)習(xí)者以多種形式報(bào)告信息記憶的完成情況。

后任務(wù)(post-task)。包括：(1)分析，先由學(xué)習(xí)者自我分析記憶中的難點(diǎn)，再由其他學(xué)習(xí)者和教師點(diǎn)評(píng)該學(xué)習(xí)者的記憶任務(wù)完成情況，最后教師強(qiáng)調(diào)記憶方法和要點(diǎn)；(2)操練，由教師根據(jù)具體教學(xué)目標(biāo)提供更多材料，學(xué)習(xí)者反復(fù)操練，領(lǐng)會(huì)方法。

此外，我們還增加了課后任務(wù)(follow-up)，利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)輔助平臺(tái)，布置與課堂任務(wù)相關(guān)的記憶練習(xí)。實(shí)驗(yàn)時(shí)間長8周，每周兩課時(shí)。表1詳細(xì)列出了教學(xué)的進(jìn)度、目標(biāo)、內(nèi)容及材料。

表1 教學(xué)安排

(續(xù)表)

3.4 數(shù)據(jù)收集與分析

首先，實(shí)驗(yàn)分別選取了全國英語專業(yè)四級(jí)口語考試2008年和2010年的復(fù)述題作為前后測題目。作為全國權(quán)威性考試，這兩個(gè)考題的難度相當(dāng)，而且適合研究對(duì)象的語言水平。復(fù)述題目對(duì)學(xué)習(xí)者的聽辨理解基本不形成障礙，能排除因聽不懂而記不住的干擾因素。

第二步，在實(shí)驗(yàn)前后對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組進(jìn)行復(fù)述測試。測試中，按照英語專業(yè)四級(jí)口語考試的程序，先讓學(xué)習(xí)者聽兩遍原文，然后開始復(fù)述。我們利用多媒體教室的錄音功能，將語料全程錄制下來。參加前測的實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者為23名，控制組學(xué)習(xí)者為22名。參加后測的實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者有23名，只有20名學(xué)習(xí)者的語料被完整收集(三人沒有完整錄音)；參加后測的控制組學(xué)習(xí)者有22名，其中20名學(xué)習(xí)者的語料被完整收集(兩人沒有完整錄音)。

第三步，收集完語音材料后，我們采用四級(jí)口試復(fù)述題的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)習(xí)者復(fù)述的完整度進(jìn)行了評(píng)分。為提高評(píng)分準(zhǔn)確性和客觀性，我們邀請(qǐng)了多年從事英語專業(yè)四級(jí)口語考試的評(píng)卷教師進(jìn)行評(píng)分。之后，我們將所有分?jǐn)?shù)輸入SPSS進(jìn)行分析。

第四步，后測結(jié)束后，立刻對(duì)實(shí)驗(yàn)組的23名學(xué)習(xí)者進(jìn)行問卷調(diào)查，了解學(xué)習(xí)者對(duì)實(shí)驗(yàn)中采用的各類訓(xùn)練的反饋意見。我們發(fā)放了23份問卷，剔除無效問卷(漏選)兩份，收回有效問卷21份。問卷調(diào)查的第一部分為被調(diào)查者的基本信息，第二部分為主體部分，共有19個(gè)問題。

問卷調(diào)查結(jié)束后，我們隨機(jī)邀請(qǐng)了實(shí)驗(yàn)組的5名學(xué)習(xí)者進(jìn)行訪談，了解他們對(duì)口譯短時(shí)記憶訓(xùn)練的反饋意見。訪談做了筆錄，全程錄音。

4.結(jié)果

4.1 實(shí)驗(yàn)效果

我們可以通過對(duì)比實(shí)驗(yàn)組和控制組的前后測成績判斷實(shí)驗(yàn)是否有效，同時(shí)從實(shí)驗(yàn)組有關(guān)信息回憶量的問卷調(diào)查中進(jìn)一步了解實(shí)驗(yàn)是否有效。

表2 實(shí)驗(yàn)組與控制組前、后測成績比較

前測顯示(見表2)，實(shí)驗(yàn)組的平均成績稍低于控制組的平均成績，但兩者無顯著性差異(t=-.482，p=.632)。經(jīng)過8周的記憶訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組后測平均成績高出控制組3.5分，雖然這一差異并未達(dá)到顯著度(p>.05)。然而，比較實(shí)驗(yàn)組的前測、后測平均成績，我們發(fā)現(xiàn)了顯著差異(t=-2.342，p=.030)，后測明顯高于前測，而控制組在兩次測試中的表現(xiàn)無顯著差異(t=-.210，p=.836)?？梢?，實(shí)驗(yàn)組所進(jìn)行的短時(shí)記憶訓(xùn)練是有效的。實(shí)驗(yàn)組的前后回憶信息量，結(jié)果見表3。

表3 實(shí)驗(yàn)組前后回憶信息量

在只聽一遍原文無筆記的情況下，實(shí)驗(yàn)前僅有4.8%的學(xué)習(xí)者能一次記憶5～7句話，而絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者(71.4%)只能記憶2～3句話，還有部分學(xué)習(xí)者(14.3%)記憶的信息更少；實(shí)驗(yàn)后，90.5%的學(xué)習(xí)者能一次記憶5～7句話，這樣就相當(dāng)于可以記下一個(gè)小段落，比實(shí)驗(yàn)前的只記下2～3句話有了很大進(jìn)步。而且即便是記憶能力稍遜的少數(shù)學(xué)習(xí)者(9.5%)，也能記住2～3句話，較之前有很大進(jìn)步。

4.2 訓(xùn)練要素的有效性

我們?cè)O(shè)計(jì)的問卷從教師的角色、記憶訓(xùn)練方法及記憶訓(xùn)練材料三個(gè)方面了解影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果的諸多因素，問卷結(jié)果見表4、表5和表6。

表4 教師角色有效性

如表4所示，教師的角色很重要。值得注意的是，學(xué)習(xí)者非常認(rèn)可教師傳授的記憶訓(xùn)練方法，90.1%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為有效。在訪談中，學(xué)習(xí)者說：“特別依賴教師的方法”，“教師講過的圖像/形象記憶法，還有邏輯分層的方法，這兩個(gè)方法比較實(shí)用”。對(duì)針對(duì)性的記憶訓(xùn)練材料，學(xué)習(xí)者也相當(dāng)認(rèn)可，81%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為有效。在訪談中，學(xué)習(xí)者說：“該如何練、應(yīng)該找哪些材料來練，自己不知道，依靠教師推薦”。另外，71.4%的學(xué)習(xí)者積極認(rèn)可教師在學(xué)習(xí)過程中的督促和評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)者說：“下次上課的時(shí)候或許被抽查，比較怕丟人，所以還是比較認(rèn)真地完成”，“如果教師某個(gè)星期沒有布置作業(yè)，就不太會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)了，惰性比較強(qiáng)”。

表5 方法有效性

表5顯示，在記憶方法上，100%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為“提問分析原文層次”有效，95.2%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為“提問歸納原文大意”有效。訪談中，學(xué)習(xí)者們說：“劃分原文層次很重要，收益也很多?，F(xiàn)在練習(xí)多了，有劃分的意識(shí)了”，“總體來說(現(xiàn)在)聽一段話有分層的意識(shí)了”。與之相反的，只有57.1%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為“提問回答原文重要細(xì)節(jié)”有效，62%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為“復(fù)述原文”有效。

表6 材料有效性

表6顯示，學(xué)習(xí)者們對(duì)“各種邏輯關(guān)系專項(xiàng)材料進(jìn)行說明性及論述語篇記憶”給予充分肯定，95.2%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為是有效的?！靶赂拍钫n文第二冊(cè)進(jìn)行形象記憶及敘事性語篇記憶”和“選取含有數(shù)字和專有名詞的材料進(jìn)行強(qiáng)化記憶訓(xùn)練”也分別得到了76.2%和66.7%的認(rèn)可。而“選取邏輯結(jié)構(gòu)不顯見的材料進(jìn)行邏輯分層強(qiáng)化記憶”效果不是很明顯，只有47.6%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為有效。

5.討論

實(shí)驗(yàn)組后測成績顯著高于前測成績和實(shí)驗(yàn)前后回憶信息量的提高，表明我們的實(shí)驗(yàn)總體上是有效的。這也符合前期研究(Baddeley 2000; 鮑曉英 2005)對(duì)短時(shí)記憶信息廣度可擴(kuò)容的判定。語言學(xué)的組塊原理(chunk)可進(jìn)一步解釋實(shí)驗(yàn)效果。自Miller(1956)提出組塊原理后，許多研究(Newell 1990; Anderson & Lebiere 1998)證明了它廣泛存在于人們的認(rèn)知活動(dòng)中。它是一種信息處理機(jī)制，將一些元素集合在一起，組塊內(nèi)部的元素之間存在著緊密的聯(lián)系(Chase & Simon 1973;Cowan 2001;Simon 1974)。對(duì)信息進(jìn)行組塊，能將記憶中原本的字母組合為單詞，進(jìn)而組合為句子甚至為段落(Simon 1974)。學(xué)習(xí)者在實(shí)驗(yàn)前只能把單詞或短語孤立看待，并受到7±2的記憶廣度(Miller 1956)制約，多數(shù)學(xué)習(xí)者只能記住2～3句話。經(jīng)過訓(xùn)練，他們逐漸掌握了組塊能力，能夠通過單詞的內(nèi)在聯(lián)系將它們組塊為短語進(jìn)行記憶，進(jìn)而能通過短語或句子之間的內(nèi)部聯(lián)系將它們組塊為句子或段落進(jìn)行記憶。

在實(shí)驗(yàn)組的調(diào)查問卷中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)有關(guān)邏輯分層的訓(xùn)練給出了很高的認(rèn)可度(包括提問原文層次100%，邏輯關(guān)系專項(xiàng)材料95.2%)。訪談中學(xué)習(xí)者也重點(diǎn)提到了訓(xùn)練使它們逐漸養(yǎng)成了對(duì)原文進(jìn)行邏輯分層的意識(shí)和習(xí)慣。這與K?pke和Nespoulous(2006)的研究結(jié)果吻合，較為成熟的譯員能抓住語義分析線索(semantic cues)進(jìn)行信息加工。信息加工層次(levels-of-processing)理論能夠進(jìn)一步解釋我們的調(diào)查結(jié)果。心理學(xué)研究(Carol & Joseph 2001; Jonathan 2009)認(rèn)為記憶加工信息具有三種由淺入深的層次，依次為字形層次(orthographic)、語音層次(phonological)和語義層次(semantic)。語義層次的信息加工，能使信息在記憶里留下更深的痕跡(traces),有利于進(jìn)行信息的存儲(chǔ)和回憶。Tulving和Craik(2000)發(fā)現(xiàn)，即便是完全相同的材料，由于加工層次的不同，它們的回憶正確率會(huì)有20%到70%差異。因此，我們?cè)谟?xùn)練中配備邏輯性語篇要求學(xué)習(xí)者聽后劃分邏輯層次的做法，實(shí)際上引導(dǎo)并強(qiáng)迫學(xué)習(xí)者對(duì)語篇進(jìn)行深層次加工，起到了加深信息記憶的效果。

問卷中還發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)“提問歸納原文大意”方法非常認(rèn)可，95.2%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為有效。面對(duì)一則口譯語篇，我們最怕學(xué)習(xí)者“只見樹木不見森林”，只能記住個(gè)別句子或單詞，而不能總結(jié)核心的語義，并將句子關(guān)聯(lián)在一起。語言學(xué)研究(Bierwisch 1965; van Dikj 1980; van Dijk & Kintsch 1983)證明了宏觀結(jié)構(gòu)(macro-structure)普遍存在于描述性、敘述性和對(duì)話語篇中，話題(topic)是語篇的最高一級(jí)“宏觀結(jié)構(gòu)”，它是全局性的(global)語義描述，能限定語篇的局部意義和各個(gè)句子的意義。在口譯領(lǐng)域，眾多資深譯員和研究者(P?chhacker 2004; Dam 1993; Sunnari 1995)都認(rèn)為抓住口譯語篇的宏觀結(jié)構(gòu)進(jìn)行“濃縮”或“綜合”是必要的，不僅有利于提取核心語義，也是挽救口譯在線處理(online processing)危機(jī)的基本策略之一。因此，可以認(rèn)為我們要求歸納大意的方法促使學(xué)習(xí)者執(zhí)行了語篇宏觀結(jié)構(gòu)的提取，加強(qiáng)了他們的篇章記憶意識(shí)。

除以上效果突出的訓(xùn)練要素外，我們發(fā)現(xiàn)練習(xí)材料中形象記憶語篇得到了多數(shù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)同(76.2%)。張?bào)尥?2006)認(rèn)為在口譯學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，采用富于視覺形象的敘述類、描寫類和某些介紹類語篇，不僅能夠避免學(xué)習(xí)者過于關(guān)注對(duì)應(yīng)詞，也有利于學(xué)習(xí)者脫離心理學(xué)談到的低層次信息加工，進(jìn)入語義加工(Carol & Joseph 2001; Jonathan 2009)。但本項(xiàng)訓(xùn)練并沒有得到更高的認(rèn)可度，或許是我們給學(xué)習(xí)者的練習(xí)負(fù)荷過重造成的。量的要求過重可能反而影響了質(zhì)的提升。

實(shí)驗(yàn)中，我們也發(fā)現(xiàn)少數(shù)訓(xùn)練方法獲得的認(rèn)可度不夠高。最低的是“選取邏輯結(jié)構(gòu)不顯見的材料進(jìn)行邏輯分層強(qiáng)化記憶”(47%)。我們的初衷是想讓學(xué)習(xí)者接觸一些更真實(shí)的口譯語篇，畢竟在實(shí)戰(zhàn)中許多發(fā)言和講話都存在邏輯不清的問題。我們?cè)诰毩?xí)中常讓學(xué)習(xí)者即興發(fā)言，請(qǐng)其他同學(xué)記憶，結(jié)果發(fā)現(xiàn)記憶的效果遠(yuǎn)不如邏輯清晰的語篇。由于沒有事先準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)者的即興發(fā)言存在著不同程度的邏輯問題。Al-Rubai’i(2009)指出為提高口譯學(xué)員的短時(shí)記憶能力，首先需要提高聽辨能力。而Eisenberg(1975)指出了12種影響聽辨的因素，其中邏輯混亂的語篇(disorganized material)和意義不連貫的語篇(incoherent speech)就屬于我們的此類練習(xí)語篇。我們的學(xué)習(xí)者尚處于學(xué)習(xí)初級(jí)階段，聽辨能力還不夠，對(duì)信息的辨識(shí)和加工能力尚達(dá)不到實(shí)戰(zhàn)中對(duì)譯員的要求。同樣，我們?cè)谡Z篇中加入數(shù)字和專有名詞，它們進(jìn)一步加重了學(xué)習(xí)者的聽辨及信息記憶負(fù)擔(dān)，超出了他們目前的能力范圍，并沒有起到很好的訓(xùn)練效果，因而學(xué)習(xí)者的認(rèn)可度(66.7%)沒有我們預(yù)計(jì)的高。另外，在很多語言技能課上使用的“回答原文重要細(xì)節(jié)”的方法，僅有57.1%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為有效。這是可以理解的，畢竟強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)就容易忽略細(xì)節(jié)與細(xì)節(jié)之間的聯(lián)系，也就不能有效形成上文提到的信息“組塊”，不能提高記憶的效率。最后，特別值得關(guān)注的是，對(duì)于眾多教材或?qū)＜?龍納根 2006)建議的通過復(fù)述練習(xí)加強(qiáng)記憶的方法得到的認(rèn)可度為62%。這也可以用信息加工層次理論和宏觀結(jié)構(gòu)理論來解釋。我們的學(xué)習(xí)者多數(shù)情況還不能用自己的語言復(fù)述原文，而更多的是采用原文已有的用詞或表達(dá)，這樣是僅停留在形態(tài)或語音層面的信息加工。僅有復(fù)述練習(xí)只能看到最終的記憶效果，不能促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行深層次的信息加工和抓住宏觀結(jié)構(gòu)，因而不能取得很好的訓(xùn)練效果。

6.結(jié)論與啟示

通過此次實(shí)驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)口譯短時(shí)記憶訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)是有效的。其中：(1)最有效的訓(xùn)練方法是“提問分析原文層次”和“采用邏輯關(guān)系專項(xiàng)材料”兩項(xiàng)它們有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)行信息深層次加工的練習(xí)；(2)形象記憶語篇練習(xí)雖然得到大多數(shù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)可，卻由于練習(xí)負(fù)荷較重的原因未得到更高的評(píng)價(jià)；(3)“選取邏輯不顯見的材料進(jìn)行邏輯分層強(qiáng)化記憶”及“選取含有數(shù)字和專有名詞的材料進(jìn)行強(qiáng)化記憶”超出了初級(jí)階段學(xué)習(xí)者的能力范圍，效果不佳；(4)“提問回答重要細(xì)節(jié)”和“復(fù)述練習(xí)”并未獲得明顯的訓(xùn)練效果。

雖然測試成績和實(shí)驗(yàn)組回憶信息量提升表明實(shí)驗(yàn)是有效的，但問卷調(diào)查顯示不同的方法具有較大的有效性差異。作為一線教學(xué)和研究者，必須不斷探索，篩選出最有效的方法，摒棄無效方法。具體而言，我們認(rèn)為不應(yīng)使用和設(shè)計(jì)無助于學(xué)習(xí)者擺脫語言形式桎梏的低層次信息處理練習(xí)，而應(yīng)使用和設(shè)計(jì)有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)行高層次信息處理和核心語義提取的練習(xí)，提高語篇信息的理解水平，進(jìn)而加強(qiáng)信息的存儲(chǔ)及回憶效率。首先，口譯的記憶加工對(duì)象不應(yīng)是語言，而是意義?？谧g教學(xué)專家勒代雷(2001)特別強(qiáng)調(diào)了口譯的對(duì)象是“意義”而非“語言”，譯員在信息輸入階段應(yīng)能夠“去語言外殼”(deverbalization)，擺脫言語的發(fā)音或形式，理解其意思。其次，Jones(2002)提醒譯員不要關(guān)注個(gè)別詞匯，而要對(duì)口譯語篇進(jìn)行整體意義分析，需要明確文字背后的概念(concepts)并且建立概念之間的意義聯(lián)系(meaningful relations)?？梢钥吹?，實(shí)驗(yàn)中“提問歸納原文大意”和“提問分析原文層次”等邏輯練習(xí)就鍛煉了學(xué)習(xí)者的語篇宏觀意義把握能力和語篇內(nèi)部邏輯關(guān)系把握能力，取得了很好的實(shí)驗(yàn)效果。

另外，在初級(jí)階段的記憶練習(xí)中，應(yīng)盡量剔除增加學(xué)習(xí)者理解和記憶負(fù)擔(dān)的干擾因素。精力負(fù)荷模式(Gile 2009)談到了譯員的多任務(wù)工作特點(diǎn)，在信息輸入階段譯員需同時(shí)進(jìn)行信息聽辨和信息記憶工作。在精力一定的前提下，聽辨和記憶爭奪著有限的精力資源。因此，在初級(jí)階段應(yīng)減輕聽辨難度，把更多的精力分配給記憶，盡量做到有的放矢。

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