楊 艷

（天津師范大學(xué)外國語學(xué)院, 天津 300387）

一、引言

外語學(xué)習(xí)者語用能力的培養(yǎng)是外語教學(xué)的重要目標(biāo)，而課堂教學(xué)對于外語語用能力的提高發(fā)揮著重要作用。近年來，教學(xué)對外語語用能力發(fā)展的影響受到越來越多的關(guān)注（Rose& Kasper，2001; Kasper & Rose，2002）。國內(nèi)研究者也開始注重課堂語用教學(xué)的重要性（何自然，1997；洪崗，1991）。但是, 有關(guān)語用教學(xué)的理論依托，課堂教學(xué)如何促進(jìn)語用習(xí)得，不同的教學(xué)形式對語用習(xí)得會產(chǎn)生什么影響等問題仍然缺乏深入的探討。為此，本文以注意假設(shè)理論為指導(dǎo)，以話語標(biāo)記語well的語用功能為教學(xué)內(nèi)容，分別進(jìn)行明示和暗示語用教學(xué)。一方面，論證注意假設(shè)理論對課堂語用教學(xué)的指導(dǎo)意義；另一方面，驗證話語標(biāo)記語well語用功能的可教性。

本實(shí)驗教學(xué)內(nèi)容為話語標(biāo)記語well。well是在日常言語交際中，交際雙方為了實(shí)現(xiàn)成功的交際經(jīng)常采取的交際手段。話語標(biāo)記語主要包括 well，you know，I mean，and，but 等詞語（組）。在這些話語標(biāo)記語中，well可以說受到了最多的關(guān)注和研究，很多學(xué)者從不同角度對其進(jìn)行了深入研究。有研究話語標(biāo)記語語篇連貫功能的，有研究話語標(biāo)記語語用功能的，也有學(xué)者對比了中國英語學(xué)習(xí)者與英語本族語使用者話語標(biāo)記語well的使用情況。近年來，有關(guān)話語標(biāo)記語well語用功能習(xí)得的研究引起了最新的關(guān)注和思考，相關(guān)報告不斷涌現(xiàn)。李民、陳新仁（2007）的研究結(jié)果表明，英語本族語使用者對well各語用功能的使用頻次沒有顯著影響到我國英語專業(yè)學(xué)生對此詞的理解，并且學(xué)生對此詞的理解狀況也未顯著影響到他們對其各功能的實(shí)際運(yùn)用。龔玲莉（2008）跟蹤研究了中國英語專業(yè)學(xué)生四年學(xué)習(xí)過程中話語標(biāo)記well的使用變化情況。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生二年級時比一年級明顯更多地使用well，三四年級時則沒有明顯進(jìn)步，其原因可能是well的語用石化。

不難看出，目前鮮有學(xué)者探討中國外語教學(xué)語境下話語標(biāo)記語well語用功能的可教性，更是缺少相關(guān)的語用教學(xué)實(shí)證研究，對于語用教學(xué)所依托的理論也無具體論述。鑒于此，本文將采用調(diào)查問卷和語料庫文本分析的方法，在對兩個實(shí)驗班分別進(jìn)行明示和暗示語用教學(xué)后，通過實(shí)施前測、后測和延遲后測來探討英語專業(yè)學(xué)生對話語標(biāo)記語well語用功能的理解和使用變化狀況，從側(cè)面驗證注意假設(shè)理論在語用能力教學(xué)領(lǐng)域的解釋力。

二、理論依據(jù)及假設(shè)

在語用能力教學(xué)中，Schmidt （1993）的注意假設(shè)（Noticing Hypothesis）是前人研究中重要的理論支撐。注意假設(shè)探討輸入和注意的條件以及怎樣將注意力變?yōu)閷W(xué)習(xí)者有效吸收信息的重要手段。注意假設(shè)有兩個重要概念，一個是注意。對輸入的注意（attention to form） 是一切學(xué)習(xí)的必要條件，注意是輸入轉(zhuǎn)為吸入（intake）的必要條件。另一個是理解，即對意義的深層理解。Schmidt（1995）將他的這兩個概念引入語用學(xué)當(dāng)中。在語用學(xué)中，注意指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)目標(biāo)如請求、拒絕等言語行為的意識性；理解指學(xué)習(xí)者可以在不同的語境中理解并恰當(dāng)?shù)厥褂醚哉Z行為表達(dá)方式（Kasper & Rose，2002）。

根據(jù)注意假設(shè)理論，本研究提出以下四個實(shí)驗假設(shè)：（1） 英語專業(yè)學(xué)生在接受語用能力教學(xué)后，較之前能夠很好地理解并恰當(dāng)使用標(biāo)記語well的語用功能；（2） 由于注意的程度不同，明示教學(xué)和暗示教學(xué)的教學(xué)效果不同，明示教學(xué)優(yōu)于暗示教學(xué)；（3） 學(xué)生在學(xué)習(xí)話語標(biāo)記語well語用功能三個月后仍能很好地掌握標(biāo)記語well；（4） 學(xué)生對話語標(biāo)記語well語用功能的理解情況能夠顯著地影響他們對其功能的實(shí)際使用。其中，第一個假設(shè)就是討論注意是否可以幫助理解，第二個假設(shè)就是考察注意程度與理解程度的關(guān)系，第三個和第四個假設(shè)探討注意是否可以幫助有效地吸收并最后得到良好的延遲記憶。以上四個方面是本研究試圖探索的問題，以便驗證注意假設(shè)理論對語用教學(xué)的指導(dǎo)作用。

三、研究方法

1 設(shè)計方案

本研究采用定性與定量研究相結(jié)合的方法，通過調(diào)查問卷和語料庫文本分析，考察語用能力教學(xué)前后英語專業(yè)學(xué)生在標(biāo)記語well語用功能的理解和使用兩方面的變化情況。明示教學(xué)組和暗示教學(xué)組為兩個實(shí)驗組，教學(xué)方法分別為明示教學(xué)法和暗示教學(xué)法，并分別對受試進(jìn)行前測、后測和延遲后測。前測在正式教學(xué)前一個月進(jìn)行。后測在教學(xué)一周后進(jìn)行。為了減少后測的附加效應(yīng), 延遲后測在后測三個月后進(jìn)行。實(shí)驗共計22周，其中，教學(xué)時間為五周，每周一個功能，1.5小時，共7.5小時。三個測試階段都包含調(diào)查問卷和錄音構(gòu)建語料庫的任務(wù)。

2 研究工具

為了考察學(xué)生對標(biāo)記語well各項功能的理解情況，作者設(shè)計了一份由15個問題組成的調(diào)查問卷，每項功能由三條試題測出。為了保證問卷的有效性，測試同一功能的三條試題沒有彼此相連。前測、后測和延遲后測都使用同一套調(diào)查問卷以便更好地作比較。不同之處是測試內(nèi)容的排序，而且前測附加受試的個人信息問卷。該調(diào)查問卷經(jīng)過兩次前測修改，其內(nèi)部信度已達(dá)到了很高的水平（alpha = 0.96）。

李民、陳新仁（2007：25）曾指出，他們在計算理解與產(chǎn)出相關(guān)性時并沒有測試同一組受試的情況，研究結(jié)果可能不是十分準(zhǔn)確。為此，本實(shí)驗在考察學(xué)生在前測、后測和延遲后測三個階段標(biāo)記語well使用情況的變化程度時，并沒有使用普遍被應(yīng)用的中國學(xué)習(xí)者英語口語語料庫 The Spoken English Corpus of Chinese Learners（SECCL），而是在上述三個關(guān)鍵階段定期錄制了同一批受試口語考試的音頻，而后進(jìn)行文本轉(zhuǎn)換，自行建設(shè)了語料庫。該語料庫由對話組成，共312個樣本，共69230個詞次。同時，為了比較明示組與英語本族語使用者在使用標(biāo)記語well時的差異情況，本實(shí)驗還采用了英語本族語口語語料庫The Santa Barbara Corpus of Spoken American English （SBCSAE）（Part I），該語料庫共包含72 736個詞次。

3 實(shí)驗對象

共104名天津師范大學(xué)外國語學(xué)院英語專業(yè)一年級學(xué)生參加本實(shí)驗。明示教學(xué)組共52名學(xué)生，暗示教學(xué)組共52名學(xué)生。根據(jù)學(xué)生個人信息問卷調(diào)查，兩組學(xué)生的平均年齡分別為19.75歲和19.5歲，沒有很大差別。在實(shí)驗進(jìn)行前，我們對兩組學(xué)生的綜合英語水平進(jìn)行了測試，兩組平均成績分別為69分和70.5分 （滿分100分），標(biāo)準(zhǔn)差分別為8.1和8.3。依據(jù)獨(dú)立樣本t檢驗統(tǒng)計量（ t=-0.911,p=0.364＞0.05），說明兩組學(xué)生的綜合英語水平相當(dāng)，沒有顯著差異。兩組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)時間平均為9.25年和9.12年，56%的明示組學(xué)生和69%的暗示組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)時間為9到10年。沒有學(xué)生到過英語為母語的國家，100%明示組學(xué)生和96.2%暗示組學(xué)生表示他們很少與母語為英語的本族語人士交談。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，兩組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷也不存在顯著差別。

4 教學(xué)目標(biāo)

本實(shí)驗的教學(xué)目標(biāo)是話語標(biāo)記語well的語用功能，以李民和陳新仁（2007）對話語標(biāo)記語well語用功能的分類為基本框架：well充當(dāng)信息修正語、話語起始語、話語分割語、延緩標(biāo)記語和面子威脅緩和語。本研究所采用的教學(xué)材料均來自于英語原版語音材料中的實(shí)際案例，兩個實(shí)驗組教材一樣，均為五個單元，每個單元涉及一個功能，每個單元有三至四個對話案例。這些材料在正式實(shí)驗前由學(xué)院兩位美籍外教認(rèn)真審閱過，他們均肯定這些材料的有效性。

本實(shí)驗依據(jù)戴煒棟（2005：5）嘗試提出的明示教學(xué)的課堂模式及簡要的課堂組織過程，自行設(shè)計了本實(shí)驗教學(xué)的具體步驟。實(shí)驗分為明示教學(xué)和暗示教學(xué)，分別由筆者和另外一個課題組成員完成。

5 數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集分為前測、后測和延遲后測三個階段，每階段分為兩個部分：（1）統(tǒng)計調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)；（2）篩選語料庫中標(biāo)記語well的用法。調(diào)查問卷由受試課下獨(dú)立完成,不允許查看任何輔助資料。調(diào)查問卷收回后立即進(jìn)行評分。受試每答對一項得一分,答錯零分，滿分15分。對語料庫中標(biāo)記語well使用情況的統(tǒng)計，主要利用了數(shù)據(jù)庫檢索軟件WordSmith2.0。首先用此軟件檢索出所有well出現(xiàn)的情況，然后按照上文所陳述的well五大語用功能分別在源文本中進(jìn)行相應(yīng)的標(biāo)記（tagging），最后再分別檢索出各種語用功能的使用頻次。標(biāo)記任務(wù)由筆者和另外一個課題組成員共同完成，以確保功能分類的準(zhǔn)確性。同時，為了較科學(xué)地比較各項功能在前測、后測和延遲后測三個語料庫中的使用變化情況，筆者把原始頻次都轉(zhuǎn)換成了標(biāo)準(zhǔn)頻次，即頻次/每萬字。數(shù)據(jù)收集好后，通過SPSS 16.0統(tǒng)計軟件分別進(jìn)行t檢驗、卡方檢驗和相關(guān)分析，以驗證本實(shí)驗所提出的四個假設(shè)。

表1 本研究語用教學(xué)方法

四、數(shù)據(jù)分析及討論

在這一部分，我們將從理解和使用兩個方面來逐步分析英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)話語標(biāo)記語well語用功能的發(fā)展變化情況。

1 理解情況

為了驗證第一條假設(shè),前測和后測的均值比較通過配對樣本t檢驗統(tǒng)計方法來分析。如表2所示，兩組的前測和后測之比都具有顯著差別，p=0.000，低于0.05。兩組的前測均值很低， 明示組為9.58，暗示組為9.81，而后測的均值提高都很明顯，明示組為14.00,暗示組為12.08。雖然暗示組的成績沒有明示組的成績提高幅度大，但是暗示組的后測較之前測也有明顯提高。這個結(jié)果表明，語用能力教學(xué)中，注意可以幫助理解。不管是明示教學(xué)還是暗示教學(xué)，兩種教學(xué)方法都能夠提高學(xué)生對標(biāo)記語well語用功能的理解能力。

表2 前測和后測的組內(nèi)比較（驗證第一條假設(shè)）

為了驗證第二條假設(shè)，明示組和暗示組的后測均值比較通過獨(dú)立樣本t檢驗獲得。如表3所示，明示組和暗示組的后測均值之比具有顯著差別，p=0.000，低于0.05。明示組的均值14.00，高于暗示組的均值12.08，盡管他們之間的差距并不是很大。這表明明示教學(xué)效果優(yōu)于暗示教學(xué)。明示教學(xué)法是有效的教學(xué)方法，同時暗示教學(xué)法也可以提高學(xué)生對標(biāo)記語well語用功能的理解能力，只是效果不如明示教學(xué)的好。究其原因，主要是因為明示教學(xué)中的反饋是直接的、明顯的，可以強(qiáng)化注意的程度，而暗示教學(xué)則不提供任何反饋。Yoshimi（2001）曾指出,明示教學(xué)中的交際練習(xí)和糾正性反饋可以增強(qiáng)注意力。本研究也證明了接收反饋對于明示教學(xué)組學(xué)生的學(xué)習(xí)提高是有好處的,而無反饋對于提高學(xué)習(xí)效果則無積極意義。

表3 明示和暗示組的后測之比（驗證第二條假設(shè)）

為了驗證第三條假設(shè)， 后測和延遲后測的均值比較通過配對樣本t檢驗統(tǒng)計方法來分析。如表4所示，兩組的后測和延遲后測之比都不具有顯著差異，p值均大于0.05，這表明兩組學(xué)習(xí)者保持記憶的效果都很好。具體分析，暗示組后測和延遲后測均值分別為12.08和11.92，成績雖略有降低，但和前測均值9.81相比仍然有明顯的提高。這表明教學(xué)可以使學(xué)生獲得進(jìn)步。特別值得指出的一點(diǎn)是，明示組的均值不但沒有降低，反而略有提高，從后測的14.00提高到延遲后測的14.04，雖然提高幅度不大，但卻恰恰表明了明示教學(xué)法的效果和優(yōu)勢。兩組成績具體變化情況見表5。

表4 后測和延遲后測的組內(nèi)比較（驗證第三條假設(shè)）

如表5所示，暗示組超過大半數(shù)的學(xué)生，即84.6%的學(xué)生延遲后測較后測成績降低，而明示組只有28.8%的學(xué)生出現(xiàn)成績下降情況。同時，明示組40.4%的學(xué)生保持成績不變，暗示組只有3.9%的學(xué)生能維持原有水平。值得注意的是，明示組30.8%的學(xué)生成績都有所提高，而這一情況在暗示組只占11.5%。這些數(shù)據(jù)表明明示教學(xué)給學(xué)生留下了更深的印象，注意力更好，吸收效果更好，當(dāng)然保持記憶的效果也會更好。

表5 組內(nèi)延遲后測較后測的成績變化情況

表6歷時地再現(xiàn)了明示組學(xué)生對標(biāo)記語well各語用功能項的理解變化情況。一方面，語用能力教學(xué)前，學(xué)生對“面子威脅緩和語”功能的理解十分困難，單項成績只有0.30；對“話語分割語” 功能的理解也比較困難，成績只有0.61。這兩項功能的語用教學(xué)應(yīng)引起老師們的特別關(guān)注?？上驳氖窃谡麄€教學(xué)實(shí)驗后，這兩項成績均有所提高，延遲后測的成績0.96和0.94均高于前測成績0.30和0.61，提高幅度相當(dāng)大。另一方面，“話語起始語”和“面子威脅緩和語”功能的延遲后測成績0.92和0.96都略低于后測成績0.96和0.99，這也證明了保持記憶的效果略有差異。但盡管如此，這兩項的延遲后測成績均高于前測成績?？傮w來講，學(xué)生在接受明示教學(xué)后，各語用功能項的理解能力都有所提高且提高幅度很大，教學(xué)效果很明顯。

表6 明示組標(biāo)記語well各語用功能項的理解變化情況

2 使用情況

如上文表2所驗證的結(jié)論，不管是明示教學(xué)還是暗示教學(xué)，兩種教學(xué)方法都能夠提高學(xué)生對標(biāo)記語well語用功能的理解能力。而對于學(xué)生的實(shí)際使用能力的提高表7也作出了正面的解釋：組內(nèi)卡方檢驗表明兩組的前測和后測在標(biāo)記語well使用頻次上存在顯著差異，其顯著性水平都為0.000。這表明經(jīng)過語用能力教學(xué)后，不管是明示教學(xué)還是暗示教學(xué)，學(xué)生對標(biāo)記語well的語用功能的實(shí)際使用能力都會有所提高。

表7 前測和后測的組內(nèi)比較（驗證第一條假設(shè)）

表3的統(tǒng)計數(shù)據(jù)已表明，語用能力教學(xué)能夠提高學(xué)生對標(biāo)記語well語用功能的理解能力且明示教學(xué)法的效果要好于暗示教學(xué)。但從標(biāo)記語well的實(shí)際使用情況來看，表8的統(tǒng)計數(shù)據(jù)卻表明兩組的后測在使用頻次上不存在顯著差異， 也就是說，明示教學(xué)法和暗示教學(xué)法對學(xué)生實(shí)際使用能力的提高沒有本質(zhì)差別。但具體來講，明示教學(xué)的提高幅度還是大于暗示教學(xué)的。明示組的使用頻次從每萬詞的8次提升到84次，而暗示組則從16次提升到75次。這說明示教學(xué)法還是具有一定的優(yōu)勢。

表8 明示和暗示組的后測之比（驗證第二條假設(shè)）

如上文表4所論證，明示組和暗示組兩組學(xué)生的后測和延遲后測理解情況之比都不存在顯著差異，兩組學(xué)習(xí)者保持記憶的效果都很好，但從標(biāo)記語well的實(shí)際使用情況來看，表9的統(tǒng)計數(shù)據(jù)卻表明了截然不同的情況：一方面，暗示組后測和延遲后測的使用頻次之比呈現(xiàn)出顯著差異，從每萬詞的75次驟降到35次，這表明暗示組學(xué)生在語用能力教學(xué)三個月后已不能很好地保持原有的使用狀態(tài)。不難看出，同樣的暗示教學(xué)法對于理解情況和使用情況的影響作用呈現(xiàn)出不一致性。究其原因，主要是因為理解情況和使用情況的相互作用，即相關(guān)性在不同的教學(xué)法中存在差異。具體數(shù)據(jù)將在表12中討論。另一方面，明示組后測和延遲后測使用情況之比不存在顯著差異，p=0.70＞0.05表明明示組學(xué)生在語用能力教學(xué)三個月后還能很好地使用標(biāo)記語well?？梢哉f，在明示教學(xué)法中理解情況和使用情況的相互作用呈現(xiàn)出一致性。這也是明示教學(xué)法的又一優(yōu)勢。

表9 后測和延遲后測的組內(nèi)比較（驗證第三條假設(shè)）

為證實(shí)本實(shí)驗教學(xué)的最終結(jié)論，在中國外語教學(xué)語境下標(biāo)記語well的語用功能具有可教性，我們還需與英語本族語使用者的使用情況（基于數(shù)據(jù)庫SBCSAE）進(jìn)行對比（見表10）。

表10 本族語使用者與明示組后測使用頻次之比

從表10可以看出，明示組后測的使用情況與本族語使用者相比存在顯著差異。明示組學(xué)生的使用頻次84遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于本族語使用者的50次。學(xué)生在語言使用過程中短時間內(nèi)出現(xiàn)了過度使用標(biāo)記語well的狀況。表11比較雙方在標(biāo)記語well各個語用功能項使用頻次上的差別。

卡方檢驗顯示，中國英語專業(yè)學(xué)生非常明顯過少使用well進(jìn)行話語修正，他們更傾向使用sorry或oh no來進(jìn)行修正，這說明他們在信息傳遞的策略方面還存在不足。同時，學(xué)生對“話語分割語”（P=0.40＞0.05）和“延緩標(biāo)記語”（ P=0.05）等功能項的使用情況較理想。說明他們已經(jīng)具有一定的語用意識。特別值得注意的是，中國學(xué)生非常明顯過多使用了“話語起始語”（P=0.04＜0.05）和 “面子威脅緩和語”（P=0.00＜0.05），出現(xiàn)了過度使用的情況。筆者認(rèn)為，以下兩點(diǎn)可以充分解釋這一現(xiàn)象的發(fā)生。第一，在語言習(xí)得過程中，由于明示教學(xué)中直接告訴、明確強(qiáng)調(diào)和糾正性反饋，教學(xué)目標(biāo)標(biāo)記語well就會更加凸顯，學(xué)生在語言使用過程中短時間內(nèi)就會出現(xiàn)過度使用的狀況。隨著外界明示刺激減少，學(xué)生實(shí)際使用情況會回歸到正常狀態(tài)。第二，在語用能力教學(xué)過程中，教學(xué)目標(biāo)只有標(biāo)記語well一個，像you know，I think等標(biāo)記語本實(shí)驗教學(xué)中并沒有涉及。所以，學(xué)生在可以使用其他標(biāo)記語的情況下都選擇了使用well，這也是導(dǎo)致學(xué)生過度使用標(biāo)記語well的主要原因。如果學(xué)生能系統(tǒng)地接觸所有常用的標(biāo)記語，了解各自不同的語用功能，其使用情況將會更加理想。

表11 本族語使用者與明示組后測標(biāo)記語well各語用功能項使用頻次之比

以上分析表明，雖然明示組后測的總體使用情況與本族語使用者相比存在顯著差異，但差異性并沒有體現(xiàn)在標(biāo)記語well的各個語用功能項上。為此，我們不能據(jù)此說標(biāo)記語well的語用功能不具有可教性。相反，以上數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析已充分證實(shí)了我們的前三條實(shí)驗假設(shè)：英語專業(yè)學(xué)生在接受語用能力教學(xué)后，較之前能夠很好地理解并恰當(dāng)使用標(biāo)記語well的語用功能；明示教學(xué)和暗示教學(xué)的教學(xué)效果不同，明示教學(xué)優(yōu)于暗示教學(xué)；明示組的學(xué)生在學(xué)習(xí)話語標(biāo)記語well語用功能三個月后仍能很好地掌握標(biāo)記語well。總體來講，在中國外語教學(xué)語境下，標(biāo)記語well的語用功能具有可教性。

3 理解和使用情況的相關(guān)分析

為驗證第四條假設(shè)，學(xué)生對話語標(biāo)記語well語用功能的理解情況能夠顯著地影響其實(shí)際使用情況，我們計算了兩者的相關(guān)性。從數(shù)據(jù)可以看出，暗示組的理解情況與使用情況不相關(guān)， P=0.422＞0.05，無統(tǒng)計意義。明示組的理解情況與使用情況呈現(xiàn)高度相關(guān)，相關(guān)系數(shù)R=0.999，P=0.030＜0.05?？梢哉f，不同的教學(xué)法對理解情況和使用情況相關(guān)性的影響也不同。明示教學(xué)法中，理解情況和使用情況的相互作用呈現(xiàn)出一致性，我們可以根據(jù)學(xué)生的理解情況來推測學(xué)生的使用情況，反之亦然。

表12 理解和使用情況的相關(guān)分析（驗證第四條假設(shè)）

五、結(jié)語

首先，本研究驗證了注意假設(shè)理論在語用能力教學(xué)領(lǐng)域的解釋力。由于注意程度的不同，理解的程度也不一樣。正如段玲琍（2009：71）所指出，注意和理解的關(guān)系表明注意到學(xué)習(xí)目標(biāo)較好的理解就可以出現(xiàn)。明示解釋、明示反饋可以強(qiáng)化學(xué)生的意識。高強(qiáng)度的注意可以促進(jìn)學(xué)生的語用能力提高。明示教學(xué)效果優(yōu)于暗示教學(xué)?？梢哉f，注意假設(shè)為課堂語用習(xí)得研究和解釋研究結(jié)果提供了有力的理論依據(jù)（Kasper & Rose，2002：22）。

其次，本研究證明在中國外語教學(xué)語境下語用能力具有可教性。這對我國的語用能力教學(xué)具有一定啟示：（1）準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)亩Z輸入。根據(jù)頻率假設(shè)（Frequency Hypothesis），學(xué)習(xí)者會潛意識習(xí)得高頻率出現(xiàn)的語言現(xiàn)象。文秋芳（2003）和桂詩春（2004） 也強(qiáng)調(diào)了頻率在語言學(xué)習(xí)中的重要性。為此，我國教材編纂工作者也應(yīng)該向英語學(xué)習(xí)者提供真實(shí)具體的語料，保證學(xué)生的語言輸入準(zhǔn)確恰當(dāng)。同時，教師也要注重自身外語能力的提高。因為課堂上教師所講的外語有很強(qiáng)的示范性，教師語言的恰當(dāng)真實(shí)性會對學(xué)生語用意識的增強(qiáng)產(chǎn)生積極的作用。（2）教學(xué)方法要恰當(dāng)，明示教學(xué)優(yōu)于暗示教學(xué)。兩種教學(xué)的不同在于解釋階段和反饋階段。明示教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師要明確解釋語言現(xiàn)象，并給出明確的反饋。所以，我國英語教師應(yīng)該在日常的課堂教學(xué)活動中充分講解各種語言現(xiàn)象及其背后所蘊(yùn)含的語用功能。這樣才能更好地確保教學(xué)效果，使學(xué)生的語用能力有所提高，我們的英語學(xué)習(xí)者才能對我國傳統(tǒng)英語教學(xué)所忽視的而英語本族語者卻又經(jīng)常使用的語言特征有所理解并學(xué)會實(shí)際應(yīng)用。

當(dāng)然，本研究也存在一定的局限性。第一，受試和構(gòu)建語料庫的語料只限于天津師范大學(xué)外國語學(xué)院英語專業(yè)一年級學(xué)生，并不能代表中國英語教學(xué)語境下全體學(xué)生的實(shí)際情況，所得出結(jié)論的代表性和解釋力可能有局限。第二，實(shí)驗所用語料庫是通過口語考試現(xiàn)場錄音來構(gòu)建完成的，其間學(xué)生難免會緊張，所收集的語料與自然條件下的語料有些許差異，從而影響結(jié)果的準(zhǔn)確性。不過除了課堂上，課下完全保真的自然語料的收集難度會非常大。希望后來的研究者能提出更好的解決辦法。第三，本實(shí)驗的教學(xué)目標(biāo)僅限于標(biāo)記語well的語用功能，很多其他標(biāo)記語像you know，I mean等習(xí)得情況也值得進(jìn)一步研究。而且，標(biāo)記語只是語用能力教學(xué)中的一個方面，像拒絕、請求、道歉、恭維等言語策略的可教性也是很有意義的課題。目前，國外已有學(xué)者對此相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行考察，國內(nèi)英語教學(xué)工作者也應(yīng)給予高度的關(guān)注。

注釋：

① 由于受試對信息修正語功能的標(biāo)準(zhǔn)使用頻次小于1,在統(tǒng)計中無法進(jìn)行卡方檢驗來計算其差異的顯著性。

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