語文教學，離有效還有多遠

代保明+丁雪梅

火熱七月，筆者有幸觀摩了在湖北荊州舉行的“第四屆‘中語杯中青年教師課堂教學觀摩研討會”，認真地觀摩了來自16個省市區(qū)的16節(jié)語文課，感慨良多。翻閱兩年前另一次全國大賽的觀課記錄，竟然大同小異，似乎還在重復昨天的故事。以下九個問題，也許并非僅在大賽中存在：

1.基礎知識被冷落。本次大賽有一半以上的課不學字詞，直接進入文本理解。那么，語文課標所說的“累計認識常用漢字3500個左右”的教學任務如何完成？初中語文課堂不進行字詞教學恰當嗎？也許是因為字詞教學不出彩，顯示不出教師的能力。但在錢夢龍、于漪等老師的課堂，你會發(fā)現(xiàn)字詞教學也是一門藝術。

2.問題預設籠統(tǒng)說。教師預設問題，必須要站在學生的立場，要讓學生明白問題的意圖所在，要讓學生知道問題涉及的能力點。在這次賽課中，有些問題真的讓學生丈二和尚摸不著頭腦。比如，“認真聽讀文章，說說作者圍繞春酒回憶了家鄉(xiāng)的哪些風俗和人事呢？”（《春酒》），“風俗”和“人事”是并列的兩個概念嗎？有“風俗”不涉及“人事”的嗎？再如，“讓同學們聽出你是在復述”（《大自然的語言》），只要學生沒有拿著書本讀，只要是圍繞課文內(nèi)容在介紹，可以說都是“復述”，關鍵是讓學生采取什么形式“復述”。問題表述不清，學生不知所云。

3.環(huán)節(jié)太多匆匆過。一堂課40分鐘，要讓課堂教學內(nèi)容豐實，要保證學生有實實在在的收獲，教學環(huán)節(jié)不宜太多，按照王榮生教授的說法，以二至三個為宜?？蛇@次14節(jié)閱讀教學課，六七個環(huán)節(jié)還是少的。教師為了讓自己的教學設計能夠圓滿呈現(xiàn)，只好生拉死拽往前趕，至于學生收獲有幾許，少有顧及。課堂儼然是教師教學技藝的表演場。

4.碎問碎答太繁瑣。教師一堂課的教學，幾乎都是在師問生答中度過的。一位教師教學《巍巍中山陵》，整堂課大小問題不少于10個。太多的問題把學生搞得暈頭轉(zhuǎn)向，搞不清楚哪是本節(jié)課的重點和難點。至于這10個問題想解決什么，想讓學生練什么，練到什么程度，恐怕師生都不清楚。

5.教師指導太啰嗦。針對學生的疑惑，教師應該進行精要的點撥，是方法的指導和提煉，是“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。可許多老師不管學生是否愿意，只管把自己背下來的教案一股腦兒地說出來。大段抑揚頓挫的“講述”，其實是大段的背誦教案，除了啰嗦，什么也沒有留下。真正以學生為主體，把大量的時間留給學生活動的課堂很少。學生自然的生成，教師巧妙的點撥，也少見到。

6.文本解讀欠斟酌。文本解讀不人云亦云，有自己的見解，這是語文教師閱讀能力的體現(xiàn)。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，但結(jié)果必須是哈姆雷特，而絕不是其他什么雷特。解讀文本，須知人論世，須符合編者意圖，須切合文本自身的內(nèi)涵。一位教師把蘇軾《江城子·密州出獵》的主題解讀為“輕狂”，無論怎樣辯解都是不具說服力的。一位教師把琦君《春酒》的主題解讀為“童年的幸?？鞓贰?，未免有些膚淺。新課標鼓勵師生創(chuàng)造性的解讀課文，但解讀并不是我想怎么說就怎么說。

7.語言學用少實作。參賽的14節(jié)閱讀課，整個課堂幾乎都是在對話中度過的。教師講了，學生也說了，但真正讓全體學生拿起筆來寫的幾乎沒有。語文教學的目的是培養(yǎng)學生的聽說讀寫能力，如果我們的語文課堂長期只關注“聽說”，忽略“讀寫”，特別是學生獨自思考后的“讀寫”，語文不“少慢差費”才怪。

8.拓展延伸多余活。語文課堂向課外延伸，無可厚非。但眼下出現(xiàn)的問題是：文本教學草草收場，課外拓展不厭其煩；文本教學與課外拓展同一層次，僅是換個方式的重復。這樣的拓展主次不分，收效甚微。

9.教師主體誰奈何。叫喊了多年的“學生主體，教師主導”，在大賽中少見風光。所有的課堂，學生的思考、討論、交流幾乎都是形式，都是配合教師的“教”，真正的生成性課堂很難看到。教師所設計的每一個教學環(huán)節(jié)，都是讓學生在思考交流后走入教師的圈套，都是為了讓學生說教師想說的答案，凡是與教師答案不吻合的，都被老師故意忽略。

新課改已近14年了，語文教師對新課標的學習和嘗試也有14年了?？晌覀兊恼Z文課堂為何變化甚微呢？語文課堂轉(zhuǎn)身為何如此艱難呢？恐怕以下三個原因值得深思：

其一，“教什么”確定難

語文教材與其它教材的最大區(qū)別是其僅提供文本而不提供“教學點”。不同的教師在閱讀文本后，由于自身閱讀視野的差異，導致對文本“教學點”的研判出現(xiàn)差別。有專家說，語文課“教什么”比“怎么教”更重要，此言不假。課改十多年，語文課上成思品、歷史、地理等課的少了，教“語文”的多了，但一篇課文、一個單元、一冊書到底應該“教什么”，還是眾說紛紜。

有“教內(nèi)容”的。教師與學生一道把文本的內(nèi)容弄清楚即可。教《旅鼠之謎》，把旅鼠的三大奧秘歸納清楚完事。這便是“教生物”，是耕了別人的地，荒了自己的田。當然，歸納旅鼠的三大奧秘是應該的，但更應該做的是學習文章是怎樣表現(xiàn)這些內(nèi)容的。有“教文體”的。許多老師在解讀文本、預設教案時，多從文體角度切入，設計“教學點”。一旦把《旅鼠之謎》定位為兼有記敘文和說明文特點的小品文，那么，說明的對象、對象的特點、說明方法、說明順序、說明語言等一系列問題就出來了，文本的“教學點”就豐富了。許多教師都習慣于這樣的“教什么”。可又有人說，語文教學不宜刻意強化文體，說記敘文、說明文、議論文是偽文體，是教學文體，在今后生活和工作中根本就沒有這類文體。因此，專家建議淡化文體，不應課課都從文體切入，而倒了學生學語文的胃口。有“教語言”的。教師引導學生學習語言的表達和運用，學習文本為表現(xiàn)內(nèi)容而采取的表達方式，包括標點、詞語、句子、修辭等的使用，引導學生體會語言的豐富內(nèi)涵和生命張力，從而培養(yǎng)學生語言運用的能力。這類“教什么”比較接近新課標的“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的性質(zhì)。可又有人指出，這樣的“教什么”是只見樹木不見森林，因為語言表達是為內(nèi)容服務的，語言是與內(nèi)容融為一體的，離開了內(nèi)容這個核，就無語言這個殼，如果課文僅分析幾個詞語、句子，語文訓練的面太窄了。還有“教寫法”的。教師在指導學生學習文本的時候，從立意、構思、選材、表達等方面解剖文本，讓學生在課上或課后進行寫作訓練。有專家非常支持這樣的做法，認為語文教學的首要目標即是訓練寫作。但也有專家反對，認為把閱讀教學的目標任務定位為“寫”，嚴重窄化了語文閱讀教學的功能。endprint

更多的教師是對以上“教什么”的整合，幾乎每篇文本在“教什么”上都要面面俱到。這就導致教學目標龐雜，教學內(nèi)容繁復，教學輕重不分，重難點不突出。就語文教學而言，“教什么”這個問題在短期內(nèi)很難有標準答案。每位教師要自行確定“教什么”，確實很難，要是沒有教參教案的指引，“教什么”真不知會是什么樣。也許，這就是語文教學有效性不足的根本原因之一。

其二，教學方法改變難

在“教什么”確定之后，“怎么教”顯得尤為重要。同一教學內(nèi)容，采用不同的教學方法，其效果是不一樣的。目前眾多的語文課堂，傳統(tǒng)的講授式教學法仍占主導地位。

一是講授式教學思想根深蒂固。兩千年來的講授式教學思想已變成血液流淌在國人身上，講授式教學法儼然已成為了唯一有效的教學方法。教師“講課”、學生“聽課”似乎是課堂的全部，教師“授”、學生“記”似乎是教學的唯一形式，教師講得好就似乎意味著學生一定學得好。如今的語文教師，幾乎都是講授式教學法的產(chǎn)物。有了這樣的教學文化背景，教師們最信得過的是講授式教學法，對其他教學方式，都有不自覺的排他性。

二是新的教學方法未成氣候。新課標實施十多年來，有些學校在課堂教學上作了大膽的探索，隨著一些課改模式的建構，一些新的教學方法應運而生。洋思、杜郎口等在改變教學方法上做了有益的探索，教學方法也有了很大的改變。洋思、杜郎口儼然已成了課改標桿，每天去學習取經(jīng)的人絡繹不絕，但在各類課堂教學大賽中像洋思、杜郎口那樣的課堂幾乎沒有，真正把課堂交給學生，讓學生自主、合作、探究學習，老師少講，學生多學，老師精講，學生精練的課堂很少見到。這意味著什么？意味著新的教學方式并未得到廣泛認可，意味著諸如學生獨學、合學等教學方式還不能登大雅之堂。在本次大賽中，學生真正的自主、合作學習并未看到。

三是現(xiàn)行的考試僅需要講授式。眼下的中考高考，更多的是考核學生對知識的掌握程度，考核學生對知識的了解、識記、理解，真正能夠考查學生運用能力的題很少。即使有考查學生運用能力的，那也僅是紙上談兵的運用。這樣的考試方式，只要教師把每章每篇每課的知識講深講透就可以了。學生只要死記硬背，就能夠應付考試。在沒有自主、合作學習的情況下，照樣可以獲得應試高分，那講授式教學方式有什么不好呢？

教學方法的改變是一個綜合工程。它需要方方面面的整體推進，如果僅是某一方面的行動，沒有強有力的配套措施，如果當下的中考高考沒有改變，還是以考學生的識記為主，教學方法要改變，很難。

其三，學生主體實現(xiàn)難

說了多年的“學生是課堂學習的主體”真正落實了嗎？從本次大賽來看，離新課標的要求相差很遠。那為什么實現(xiàn)學生的主體地位這樣難呢？

一是大班額無法實現(xiàn)學生的主體地位。所謂學生主體，必須是教學活動緊緊圍繞學生的需要，教學目標是學生自己生成的，教學過程是學生自己設計的，教學活動是學生主動參與的，教學收獲是學生自己主動獲得的?？稍诖蟀囝~的前提下，一個班級五六十人，教師的教學活動根本無法顧及每個學生的需要。

二是“不放心”，教師只好成主體。教師根據(jù)自己的解讀預設了多個教學目標，如果要組織每個同學通過自己的自主、合作學習而達成所有目標，不僅費時耗力，而且不容易達到?？晌谋境霈F(xiàn)在各種資料中的“問題”或者“知識點”、“能力點”，教師必須要講到，否則，一旦考到原題，教師就會心虛。老師為求安心，只好通過又快又便捷的講授把自己所預設的內(nèi)容傳給學生。這樣，老師心安理得，因為“我”該講的都講了，學生要是沒有掌握，不關“我”的事。至于一節(jié)課到底要培養(yǎng)學生什么能力，怎樣達到“舉一隅而以三隅反”，教師很少思考，也很少指導學生做，教師只“授之以魚”，會有效嗎？

三是學段封閉，學生無所適從。當下小學、初中和高中是相對獨立的教育教學單位，在實施教育教學管理上幾乎是各行其事。小學教師指導學生自主、合作學習是一套。進入初中，教師指導學生自主、合作學習又是另一套。高中教師基于高考的考量，講授式課堂比比皆是。三個學段，教師都想當然地給予學生自主、合作學習的指導，很少調(diào)查了解學生在一個學段已有了哪些有效的自主、合作學習方法，并把這些方法進行貫通。從教學的客觀現(xiàn)實看，僅是學生配合教師的“教”在學。至于從學生原有的基礎出發(fā)，從學段連續(xù)和知識能力的一脈相承讓學生找到適合自身學習方法的，很少很少。學段封閉，信息阻隔，不僅造成了很大的時間和智力浪費；而且阻礙學生學習能力的發(fā)展，初中教師把小學生當作白紙一張，高中教師把初中生當成白紙一張，不尊重學生已有的知識和能力，不發(fā)展已有的知識和能力。

這樣看來，要實現(xiàn)語文教學的有效真還有些難，語文教學出現(xiàn)這樣那樣的問題也不為怪。只要“教什么”無法統(tǒng)一，“怎么教”沒有快捷道，學段相對封閉，語文教學要消除“少慢差費”的尷尬局面，還有很長的路要走。

[作者通聯(lián)：重慶涪陵區(qū)第十四中學]endprint