干擾理論視野下的留學(xué)生多義詞教學(xué)策略探究

□李嬖聰

干擾理論視野下的留學(xué)生多義詞教學(xué)策略探究

□李嬖聰

對外漢語多義詞教學(xué)的傳統(tǒng)模式是根據(jù)語境孤立地教授單一義項(xiàng)，因?yàn)榘凑諅鹘y(tǒng)的觀念，同時教給學(xué)生多義詞目標(biāo)義項(xiàng)以外的其他義項(xiàng)會對學(xué)生記憶目標(biāo)義項(xiàng)產(chǎn)生干擾，影響學(xué)習(xí)效果。本文基于干擾理論，在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中通過比較被試對于高關(guān)聯(lián)多義詞組、單義詞組與低關(guān)聯(lián)多義詞組詞語的掌握情況，否定了這一理念。研究表明，同時教給被試與目標(biāo)義項(xiàng)關(guān)聯(lián)不顯著的其他義項(xiàng)，的確會對被試記憶目標(biāo)義項(xiàng)產(chǎn)生干擾。然而，同時教給被試與目標(biāo)義項(xiàng)高度相關(guān)的補(bǔ)充義項(xiàng)卻可以促進(jìn)被試對多義詞目標(biāo)義項(xiàng)的記憶，且這一結(jié)論在長時記憶的產(chǎn)出性知識的保持上尤為顯著。這一發(fā)現(xiàn)為對外漢語多義詞的教學(xué)提供了新的思路。

對外漢語 多義詞 教學(xué)策略 干擾理論

一、引言

外語學(xué)習(xí)中，詞匯總是處于核心地位，是學(xué)習(xí)者所需掌握的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。其中的 “多義詞”（Polysemous words），也就是由一個語音形式同時聯(lián)系著多個義項(xiàng)，且各個義項(xiàng)之間具有一定關(guān)聯(lián)的詞，更可謂是學(xué)習(xí)者二語習(xí)得過程中的攔路虎，受到了國內(nèi)外語言學(xué)界的普遍關(guān)注。對外漢語學(xué)界有關(guān)多義詞教學(xué)策略方面的探究剛剛起步。研究者主要采用聯(lián)想學(xué)習(xí)的視角，主張指導(dǎo)學(xué)生推尋多義詞義項(xiàng)之間的聯(lián)系，以幫助記憶（李連偉，2010；牟莉，2011）。但總體而言，相關(guān)研究的數(shù)量非常少，且視野過于集中?？梢?，對外漢語多義詞教學(xué)策略探究的必要性。

對于二語學(xué)習(xí)者而言，要掌握目的語中紛繁滿目的多義詞決非易事。據(jù)統(tǒng)計(jì)（王惠，2009），現(xiàn)代漢語詞典中具有兩個或更多義項(xiàng)的詞條共計(jì)12，283條，占詞條總數(shù)的23%。另外，根據(jù)蘇新春（1995）對于漢語常見高頻語素的抽查，單音語素的平均成詞數(shù)為6.2個，負(fù)載義項(xiàng)數(shù)是8.425個（轉(zhuǎn)引自徐彩華、李鏜、張必隱，2000）。多義詞之多、多義義項(xiàng)之多、各種附加色彩之多都會增加學(xué)習(xí)者的記憶負(fù)擔(dān)。因此，如何組織教學(xué)可以幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到更好的記憶及學(xué)習(xí)效果值得探究。

遺忘的干擾理論（interference theory）認(rèn)為，記憶的保持與干擾材料密切相關(guān)。配對聯(lián)想學(xué)習(xí)（pairedassociates learning）為“干擾說”提供了大量的實(shí)驗(yàn)依據(jù)。概括地講，研究表明，保持同一個刺激項(xiàng)目的多個關(guān)聯(lián)對象是困難的，學(xué)習(xí)某一項(xiàng)目的新配對與學(xué)習(xí)了新配對后還要記住舊的都是非常困難的（Anderson，2012）。然而，研究也發(fā)現(xiàn)，干擾效應(yīng)的出現(xiàn)具有一個重要的限制條件，即只有當(dāng)學(xué)習(xí)的是多條沒有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的信息時，干擾才會產(chǎn)生。相反，如果學(xué)習(xí)的信息有某種程度的冗余或相關(guān)聯(lián)，干擾則不易產(chǎn)生。

干擾理論對留學(xué)生多義詞的教學(xué)有很重要的啟發(fā)意義。許之所、黃廣芳（2006）總結(jié)到很多對外漢語教師在遇到多義詞時往往是見到一個義項(xiàng)就教一個義項(xiàng)，不會主動介紹特定語境之外的其他含義。因?yàn)榘凑諅鹘y(tǒng)的觀念，同時教給學(xué)生多義詞兩個或者更多的義項(xiàng)會對學(xué)生記憶目標(biāo)義項(xiàng)產(chǎn)生干擾，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)效果，是不被肯定的。那么，事實(shí)是否真的如此，在實(shí)證檢驗(yàn)方面還是空白。

鑒于此，本研究把關(guān)注焦點(diǎn)放在干擾理論視野下的對外漢語多義詞教學(xué)策略上，以教學(xué)實(shí)驗(yàn)的方式比較只教單一義項(xiàng)的多義詞傳統(tǒng)教法與在目標(biāo)義項(xiàng)以外進(jìn)行補(bǔ)充義項(xiàng)教學(xué)的教法在教學(xué)效果上的差異。本研究依據(jù)干擾理論做出如下假設(shè)：

（一）與只教單一目標(biāo)義項(xiàng)相比，為學(xué)習(xí)者補(bǔ)充與目標(biāo)義項(xiàng)關(guān)聯(lián)不明顯的“低關(guān)義項(xiàng)”會使學(xué)習(xí)者對目標(biāo)義項(xiàng)的掌握受到干擾，學(xué)習(xí)質(zhì)量下降。

（二）為學(xué)習(xí)者補(bǔ)充與目標(biāo)義項(xiàng)關(guān)聯(lián)明顯的“高關(guān)義項(xiàng)”會使干擾得以抵消。和只教單一目標(biāo)義項(xiàng)相比，此種教法利于學(xué)習(xí)者對目標(biāo)義項(xiàng)做更為精細(xì)的加工，記憶效果更好。

二、方法

（一） 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)采用單因素被試內(nèi)設(shè)計(jì)。自變量為多義詞目標(biāo)義項(xiàng)的教學(xué)方法，分為三個水平：只教授單一目標(biāo)義項(xiàng)、在目標(biāo)義項(xiàng)之余為學(xué)生補(bǔ)充“高關(guān)義項(xiàng)”和在目標(biāo)義項(xiàng)之余為學(xué)生補(bǔ)充“低關(guān)義項(xiàng)”。因變量為學(xué)習(xí)者目標(biāo)義項(xiàng)的測驗(yàn)成績，分為即時接受性測驗(yàn)成績、即時產(chǎn)出性測驗(yàn)成績和延時接受性測驗(yàn)成績和延時產(chǎn)出性測驗(yàn)成績。

（二）被試

選取背景某高校漢語言專業(yè)二年級的一個自然班作為實(shí)驗(yàn)對象，班內(nèi)有留學(xué)生15人，來自美、韓、日等國家，平均年齡為22歲。選用中級班的原因主要有三點(diǎn)：一是學(xué)生們此時已具備了基本的聽說讀寫能力，能夠較為順利地領(lǐng)會實(shí)驗(yàn)意圖；二是根據(jù)《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語言專業(yè)教學(xué)大綱》，此階段學(xué)生們的學(xué)習(xí)重點(diǎn)在于詞匯，該實(shí)驗(yàn)對其本身的學(xué)習(xí)有特別的指導(dǎo)意義；三是二年級的學(xué)生對于漢語詞匯的接觸面有限，這樣能最大限度地保證實(shí)驗(yàn)詞匯對留學(xué)生來說是陌生的。

（三） 實(shí)驗(yàn)材料

1.實(shí)驗(yàn)詞匯

實(shí)驗(yàn)詞匯的選擇大致可分為以下三步：

首先，本實(shí)驗(yàn)以《博雅漢語高級飛翔篇》I、II、III冊為基礎(chǔ)，從中選擇雙音節(jié)多義詞作為實(shí)驗(yàn)材料，以教材中所列出的義項(xiàng)為目標(biāo)義項(xiàng)，并在此基礎(chǔ)上參照《現(xiàn)代漢語詞典（第5版）》為之匹配高關(guān)義項(xiàng)或低關(guān)義項(xiàng)。這樣做是因?yàn)椤讹w翔篇》把《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中所規(guī)定的丁級詞以及超出大綱的詞作為生詞，從中選詞可以將詞匯材料的難度和使用頻率大致控制在同一水平，也可以在一定程度上保證中級水平的學(xué)生們沒有學(xué)過并且不熟悉材料詞。

第二步，為了控制實(shí)驗(yàn)材料的語法范疇，本實(shí)驗(yàn)將實(shí)驗(yàn)所涉及的所有義項(xiàng)控制在名詞、形容詞和動詞上。為排除字形差異可能對學(xué)習(xí)效果造成的干擾，筆者剔除含生僻字的詞語并且統(tǒng)計(jì)首字筆畫數(shù)與次字筆畫數(shù)，確定材料詞的首字筆畫與末字筆畫都在6至15畫之間。

最后，筆者設(shè)計(jì)義項(xiàng)關(guān)聯(lián)度七點(diǎn)量表用以檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)詞匯的目標(biāo)義項(xiàng)與所補(bǔ)充義項(xiàng)的關(guān)聯(lián)程度。隨機(jī)抽取40名大學(xué)生對所給多義詞兩義項(xiàng)間的關(guān)聯(lián)程度進(jìn)行了七點(diǎn)量表判斷。將所得關(guān)聯(lián)程度平均分小于2.8的多義詞歸為低關(guān)聯(lián)多義詞組；將平均分大于5.4的歸為高關(guān)聯(lián)多義詞組。為最大限度避免兩組詞匯筆畫差異可能帶來的干擾，匹配兩組詞匯的筆畫數(shù)，由此得到高關(guān)聯(lián)與低關(guān)聯(lián)多義詞各5個。以此為基準(zhǔn)，從《博雅漢語高級飛翔篇》選取單義詞5個，且保證其詞性與兩多義詞組相一致，是為單義組材料。至此確定最終實(shí)驗(yàn)詞匯，如下表所示：

表1：實(shí)驗(yàn)詞語

2.測試材料

本實(shí)驗(yàn)共有即時與延時兩次測試，分別在詞匯教學(xué)結(jié)束十分鐘后與一周之后施測，暫為兩試卷命名為試卷一和試卷二。

試卷一的題型分為兩部分。第一部分為選詞填空，考查學(xué)生的接受性知識。第二部分是造句題，這道題在目標(biāo)詞之外還給了另外的提示詞，這實(shí)際是在引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用真正的目標(biāo)義項(xiàng)作答，是對詞匯產(chǎn)出性知識的考查。

試卷二同樣分為兩部分。第一部分為選詞填空，與試卷一不同的是，此次的選詞填空模式為9選6，加大了題目的難度，也更容易考查出學(xué)生對于詞語義項(xiàng)的掌握情況。第二部分為翻譯和造句題。這樣的設(shè)計(jì)是受到Wesche & Paribakht研發(fā)的詞匯知識5級量表（VKS）的啟發(fā)。能得體的運(yùn)用目標(biāo)詞造句與只知其義與不知其義會有不同的分?jǐn)?shù)，這樣能在更高的層次上檢驗(yàn)學(xué)生對于詞語的掌握深度，進(jìn)而驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)之初的假設(shè)。

（四）實(shí)驗(yàn)程序

本實(shí)驗(yàn)共分為兩個部分，均在正常的上課時間內(nèi)進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)的第一部分包含實(shí)驗(yàn)詞匯的教學(xué)與試卷一的施測。教學(xué)過程中，研究者以句子為單位進(jìn)行義項(xiàng)的講解，并盡量控制每個詞的講解時間，保證每個實(shí)驗(yàn)詞語課堂加工時間的恒定。在這個過程中，首先要求被試針對實(shí)驗(yàn)詞語的熟悉度打分：5分，完全熟悉并會使用；4分，不太熟悉，但知道意義；3分，好像知道意思，不太確定；2分，見過，但不知道詞義；1分，完全沒見過。其次要求被試記錄筆記，借以鞏固學(xué)習(xí)的效果。教學(xué)結(jié)束后，為被試播放10分鐘左右的無關(guān)視頻，接下來進(jìn)行試卷一的施測。

本實(shí)驗(yàn)的第二部分在一周后的同一上課時間繼續(xù)進(jìn)行。此時，研究者已經(jīng)完成了針對實(shí)驗(yàn)詞語熟悉度的審核。根據(jù)被試在第一次實(shí)驗(yàn)中的熟悉度評分，可以確定本次實(shí)驗(yàn)的所有詞語均為被試所不熟悉的的，符合實(shí)驗(yàn)要求。實(shí)驗(yàn)的第二部分內(nèi)容是試卷二的施測，被試事先并不知道這一安排，研究者認(rèn)為這樣能得到最為真實(shí)的長時記憶結(jié)果。

試卷全部收回且均有意義。

（五）數(shù)據(jù)的處理

試卷一、二主要由選詞填空與解釋造句組成。選詞填空主要考察學(xué)生對于目標(biāo)義項(xiàng)的接受性知識掌握情況；解釋造句則可以通過要求被試給出詞語的解釋并造句測出其對于目標(biāo)詞義掌握的深度。評分時參考“詞匯知識量表”（ Vocabulary Knowledge Scale）擬定意義部分和造句的評分標(biāo)準(zhǔn)，具體如下：

當(dāng)目標(biāo)詞的造句在意義和形式上完全正確時，得5分；當(dāng)目標(biāo)詞在語境中適合但有語法錯誤時，得4分；當(dāng)被試對目標(biāo)詞進(jìn)行了正確翻譯或給出了正確的同義詞，但沒有進(jìn)行造句時得3分；當(dāng)被試所給出的翻譯或同義詞接近但不完全正確，且沒有造句時得2分；當(dāng)被試所給出的翻譯或同義詞與目標(biāo)詞有關(guān)，且沒有造句時得1分。

在此基礎(chǔ)上為選詞填空賦值3分，并最終得到試卷一、二的評分結(jié)果。將所有結(jié)果錄入spss 17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果

（一） 對即時測驗(yàn)成績的分析

首先，計(jì)算不同類型詞匯在試卷一上的得分，結(jié)果見表2.

表2：試卷一得分

對平均分進(jìn)行單因素（詞匯類型）重復(fù)測量方差分析，結(jié)果表明，F(xiàn)（2，28）=4.328，p=0.036<0.05，即高關(guān)多義詞、單義詞與低關(guān)多義詞的平均分差別顯著。進(jìn)一步的多重比較顯示，高關(guān)多義詞與單義詞、低關(guān)多義詞的平均分差異均達(dá)到顯著水平（ps<.05），但是單義詞與低關(guān)多義詞的平均分差異未達(dá)到顯著水平（p>0.05）。

分別檢驗(yàn)試卷一中選詞填空與翻譯造句題的成績。結(jié)果表明，對于選詞填空的成績來說，高關(guān)聯(lián)多義詞組與單義詞組并沒有區(qū)別（p=1.000>0.05），而高關(guān)聯(lián)多義詞組與低關(guān)聯(lián)多義詞組有所差別但也不顯著（p=0.082>0.05）。單義組與低關(guān)多義組結(jié)果不顯著（p=0.189>0.05）。也就是說，在選詞填空也就是接受性知識的正確率上三組詞語并沒有顯著的區(qū)別。比較三組詞匯翻譯與造句題的成績，高關(guān)多義詞組與單義組、低關(guān)多義詞組差異顯著（ps<.05），而單義詞組與低關(guān)多義詞組未達(dá)到顯著水平（p>0.05）。據(jù)此，可以得出結(jié)論，與只教一個義項(xiàng)相比，同時教給被試多義詞的高關(guān)聯(lián)義項(xiàng)或低關(guān)聯(lián)義項(xiàng)對于被試接受性知識的短時記憶保持并無顯著性影響。而同時教給被試高關(guān)聯(lián)義項(xiàng)可以促進(jìn)被試對于產(chǎn)出性知識短時記憶的保持。

（二）對延時測驗(yàn)成績的分析

計(jì)算不同類型詞匯在試卷二上的得分，結(jié)果見表3.

表3：試卷二得分

對平均分進(jìn)行單因素（詞匯類型）重復(fù)測量方差分析，結(jié)果表明，F(xiàn)（2，28）=17.404，p=0.000<0.05，即高關(guān)多義詞、單義詞與低關(guān)多義詞的平均分差別顯著。進(jìn)一步的多重比較顯示，高關(guān)多義詞與單義詞、低關(guān)多義詞的平均分差異均達(dá)到顯著水平（ps<.05），但是單義詞與低關(guān)多義詞的平均分差異只是接近顯著（p=0.066>0.05）。

繼續(xù)對三組詞語的選詞填空成績進(jìn)行主效應(yīng)檢驗(yàn)，得到p=0.019<0.05，三組成績主效應(yīng)顯著。由此可知，三組詞語的選詞填空成績即長時記憶中接受性知識的成績有顯著性差別。然后進(jìn)行成對比較，高關(guān)聯(lián)多義詞組與單義詞組差異并不顯著（p=0.189>0.05）；高關(guān)聯(lián)多義詞組與低關(guān)聯(lián)多義詞組差異顯著（p=0.019<0.05）；單義詞組與低關(guān)聯(lián)多義詞組差異顯著（p=0.048<0.05）。這就表明，對于長時記憶中接受性知識的保持，高關(guān)聯(lián)組與單義組并沒有顯著性的區(qū)別，而這兩組與低關(guān)聯(lián)多義詞組相比，成績都具有顯著性的差異。

針對于試卷二翻譯與造句題的成績進(jìn)行檢驗(yàn)分析，結(jié)果表明，F(xiàn)（2，28）=12.949，p=0.001<0.05，即高關(guān)多義詞、單義詞與低關(guān)多義詞組翻譯與造句題的平均分差別顯著。進(jìn)一步的多重比較顯示，高關(guān)多義詞與單義詞、低關(guān)多義詞的平均分差異均達(dá)到顯著水平（ps<.05），但是單義詞與低關(guān)多義詞的平均分差異未達(dá)到顯著水平（p>0.05）。據(jù)此可知，對于長時記憶中產(chǎn)出性知識的保持，高關(guān)聯(lián)多義詞組要明顯優(yōu)于單義詞組和低關(guān)聯(lián)多義詞組，而單義詞組與低關(guān)聯(lián)多義詞組的成績并沒有顯著區(qū)別。

四、討論

（一）結(jié)論

1.短時記憶

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，教學(xué)時是否教給學(xué)生目標(biāo)義項(xiàng)以外的其余義項(xiàng)，對學(xué)生接受性知識的短時記憶保持并無顯著影響。而對短時記憶的產(chǎn)出性知識來說，高關(guān)聯(lián)多義詞組的成績要顯著好于單義詞組和低關(guān)聯(lián)多義詞組，單義詞組和低關(guān)聯(lián)多義詞組間則無顯著區(qū)別。即教與目標(biāo)義項(xiàng)關(guān)聯(lián)度不高的其他義項(xiàng)對短時記憶的保持沒有顯著影響，而教給學(xué)生與目標(biāo)義項(xiàng)有很高關(guān)聯(lián)的補(bǔ)充義項(xiàng)則可以促進(jìn)學(xué)生對于產(chǎn)出性知識的短時記憶的保持。據(jù)此可以推斷，同時教給學(xué)生與多義詞目標(biāo)義項(xiàng)高度相關(guān)的補(bǔ)充義項(xiàng)可以幫助他們對目標(biāo)義項(xiàng)做更為精細(xì)的理解與加工，這對留學(xué)生掌握多義詞具有深遠(yuǎn)意義。

2.長時記憶

對于長時記憶中接受性知識的保持來說，高關(guān)聯(lián)組與單義組并無顯著性的區(qū)別，兩者顯著好于低關(guān)聯(lián)多義詞組。對于產(chǎn)出性知識的保持，高關(guān)聯(lián)多義詞組顯著優(yōu)于其余兩組，而單義詞組與低關(guān)聯(lián)多義詞組的成績并沒有顯著區(qū)別。

高關(guān)聯(lián)多義詞組的成績顯著優(yōu)于其余兩組驗(yàn)證了實(shí)驗(yàn)之初的假設(shè)，而低關(guān)聯(lián)組與單義組在產(chǎn)出性知識長時記憶的保持上沒有顯著性區(qū)別則與實(shí)驗(yàn)預(yù)期存在出入。實(shí)驗(yàn)者認(rèn)為，造成這個結(jié)果的原因有兩個：一是因?yàn)楸辉囀孪炔⒉恢罆幸恢芎蟮牡诙螠y試，因此普遍沒有針對實(shí)驗(yàn)詞語進(jìn)行復(fù)習(xí)，導(dǎo)致單義組和低關(guān)聯(lián)多義詞組的成績都很低，顯不出差別；二是因?yàn)闇y試普遍將低關(guān)聯(lián)組的第一個義項(xiàng)作為考查義項(xiàng)，而對于低關(guān)聯(lián)多義詞組的兩個并無明顯關(guān)系的義項(xiàng)，被試極有可能在學(xué)習(xí)完第一個義項(xiàng)后自動減省了對于第二個義項(xiàng)的加工，以至兩組成績無顯著性差異。然而，無論如何，高關(guān)聯(lián)多義詞組的教學(xué)效果要顯著好于單義詞組和低關(guān)聯(lián)詞組是一個確定的事實(shí)?？偠灾?，與只教一個義項(xiàng)相比，教給學(xué)生與目標(biāo)義項(xiàng)高度相關(guān)的補(bǔ)充義項(xiàng)可以促進(jìn)學(xué)生長時記憶中產(chǎn)出性知識的保持，而教給學(xué)生與目標(biāo)義項(xiàng)相關(guān)度不高的補(bǔ)充義項(xiàng)則會干擾學(xué)生對于目標(biāo)義項(xiàng)長時記憶的保持。

（二）假設(shè)的驗(yàn)證與啟示

筆者在實(shí)驗(yàn)之初做出的假設(shè)得到了證實(shí)，即與只學(xué)習(xí)單一義項(xiàng)相比，學(xué)習(xí)高度相關(guān)的補(bǔ)充義項(xiàng)確實(shí)有助于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，尤其有助于學(xué)生對于義項(xiàng)的產(chǎn)出性知識的保持；而同時學(xué)習(xí)意義關(guān)聯(lián)度不高的義項(xiàng)將會干擾學(xué)生對于目標(biāo)義項(xiàng)的掌握，這一點(diǎn)在長時記憶中產(chǎn)出性知識的保持上尤為明顯。

干擾理論認(rèn)為，保持同一個刺激的多個關(guān)聯(lián)對象是困難的，安德森和尼利（Anderson ，2012）曾對這其中的機(jī)制做出解釋。他們認(rèn)為，目標(biāo)記憶得以恢復(fù)是因?yàn)橛刑崛【€索指向了它。但是，如果這個線索同時指向了另一個目標(biāo)記憶，兩者之間就會產(chǎn)生競爭，同時損害對于兩者的成功提取。本實(shí)驗(yàn)中低關(guān)聯(lián)多義詞語的教學(xué)結(jié)果正驗(yàn)證了這個假說。如果同時教給被試與目標(biāo)義項(xiàng)關(guān)聯(lián)不顯著的其他義項(xiàng)，那么目標(biāo)義項(xiàng)的保持會受到干擾，此結(jié)論對于長時記憶尤為顯著。

由此看來，對外漢語教學(xué)界見一義項(xiàng)教一義項(xiàng)的多義詞傳統(tǒng)教法似乎有據(jù)可依，然而事實(shí)并非如此。雖然干擾理論表面上為此教學(xué)理念提供了依據(jù)，但值得注意的是，干擾效應(yīng)的出現(xiàn)有其重要的限制條件，即只有學(xué)習(xí)的是多條沒有內(nèi)在聯(lián)系的信息時才會發(fā)生干擾，而當(dāng)信息有某種程度的冗余時干擾則不易產(chǎn)生，該教學(xué)理念很明顯是忽視了干擾理論的這一特點(diǎn)。根據(jù)本實(shí)驗(yàn)的研究，高關(guān)聯(lián)多義詞組的教學(xué)效果要好于單義詞組，這一點(diǎn)在產(chǎn)出性知識的掌握上尤為明顯，這就對傳統(tǒng)的教法提出了質(zhì)疑。

至于為什么當(dāng)學(xué)習(xí)的材料具有關(guān)聯(lián)性時干擾效應(yīng)會消失，甚至有相反的效應(yīng)，學(xué)界認(rèn)為與記憶的深層加工有關(guān)。斯拉莫卡和格拉夫（Slamecka & Graf，1978）的研究曾證實(shí)語義加工和增細(xì)加工對于記憶都有促進(jìn)作用。而所謂的增細(xì)加工（elaborative processing），指的就是創(chuàng)建與需要記憶的事物有關(guān)且對它有所補(bǔ)充和擴(kuò)展的額外信息的過程（轉(zhuǎn)引自Anderson ，2012）?；氐皆撗芯恐校瑢W(xué)習(xí)與目標(biāo)義項(xiàng)高度相關(guān)的補(bǔ)充義項(xiàng)既可看作是對于詞義的深層加工，在兩義項(xiàng)間建立聯(lián)系的認(rèn)知過程又可看作是對于目標(biāo)義項(xiàng)的增細(xì)加工，因此，記憶效果自然勝過只學(xué)習(xí)單一的義項(xiàng)。

由此看來，在多義詞的教學(xué)過程中，不同時教授學(xué)生與目標(biāo)義項(xiàng)意義關(guān)聯(lián)較遠(yuǎn)的其他義項(xiàng)是正確的做法，但傳統(tǒng)的對于多義詞義項(xiàng)的孤立教學(xué)也不值得推崇。相反，為目標(biāo)義項(xiàng)提供與之有密切關(guān)聯(lián)的補(bǔ)充義項(xiàng)也許會收到更好的效果。從某種程度上來講，本結(jié)論與學(xué)界目前盛行的原型理論有殊途同歸之處。

原型理論認(rèn)為，多義詞的各個義項(xiàng)都是通過特定的語義引申機(jī)制由原型發(fā)展而來的，所以它們本身就是由語義特征或者說家族相似性相聯(lián)系著的特殊整體。因此，只介紹多義詞在單一語境下的某一含義就是在人為地割裂多義詞義項(xiàng)間的深層聯(lián)系，把多義詞當(dāng)做“同形詞”來對待，實(shí)不可取。所以，應(yīng)當(dāng)推崇的教學(xué)方法是為學(xué)生提供多義詞的原型意義，并鼓勵學(xué)生在多義詞的義項(xiàng)間做理據(jù)性的探索，最終達(dá)到加深記憶的目的。

本研究與原型理論視野下的多義詞教學(xué)有某些相同的主張，即反對對外漢語界傳統(tǒng)的孤立義項(xiàng)的教學(xué)方式，不排斥同時教給學(xué)生兩個以上的義項(xiàng)。研究者認(rèn)為，干擾理論與原型理論只是兩個不同的視角，并不對立，可以結(jié)合起來共同服務(wù)于對外漢語多義詞的教學(xué)。

綜上所述，對外漢語界傳統(tǒng)的多義詞教法并不值得推崇。根據(jù)干擾理論，研究者認(rèn)為，目前多義詞的教學(xué)領(lǐng)域當(dāng)做如下調(diào)整：

1.轉(zhuǎn)變觀念

很多教師在授課時已經(jīng)習(xí)慣了畢其功于一“義項(xiàng)”的講法，而大多數(shù)學(xué)生對于多義詞也沒有特別的學(xué)習(xí)策略，只是跟著老師和課本給出的義項(xiàng)走，并不會反思多義詞的義項(xiàng)間會有什么關(guān)聯(lián)，更不用說利用這種關(guān)聯(lián)進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此，要改變傳統(tǒng)的教法，首先要轉(zhuǎn)變師生的觀念，讓老師明白，教給學(xué)生與目標(biāo)義項(xiàng)高度關(guān)聯(lián)的其他義項(xiàng)并不會對學(xué)生造成記憶的干擾。相反，如果他們能幫助學(xué)生分析、梳理這種聯(lián)系，教學(xué)的效果將會更好；同時，也要讓學(xué)生明白，多義詞與其他詞語是不同的，各個義項(xiàng)間具有認(rèn)知性的理據(jù)，而這種聯(lián)系更滲透著漢民族的文化與思維特點(diǎn)，值得推究和掌握，也會對他們漢語的學(xué)習(xí)大有裨益。當(dāng)然，即使是轉(zhuǎn)變觀念也要有“度”的意識。同時教給學(xué)生目標(biāo)義項(xiàng)以外的高關(guān)聯(lián)義項(xiàng)可以幫助學(xué)生更好地理解和記憶目標(biāo)義項(xiàng)，但這并不代表教師要把所有多義詞的有關(guān)義項(xiàng)全部羅列給學(xué)生，那樣反倒會適得其反。所以，比較合適的做法是立足于多義詞的目標(biāo)義項(xiàng)，適度地為學(xué)生補(bǔ)充與目標(biāo)義項(xiàng)關(guān)聯(lián)明晰的其他義項(xiàng)，并引導(dǎo)學(xué)生自主地去探索多義詞相近義項(xiàng)間意義的流動，這樣才更能達(dá)到理想的教學(xué)效果。

2.修訂教材

正如萬藝玲（1997）所述：“語言的詞匯是一個復(fù)雜的系統(tǒng)， 詞匯的意義同樣具有系統(tǒng)性。詞匯教學(xué)中解釋詞義時應(yīng)努力表現(xiàn)出詞義的系統(tǒng)， 尤其是課文生詞的注釋更應(yīng)如此?！贝朔撌鲇冗m于多義詞的課文注解。當(dāng)前，絕大多數(shù)教材并沒有將多義詞與其他詞語進(jìn)行區(qū)分，也只是單獨(dú)注解語境中的含義。研究者認(rèn)為，這樣的教材并不符合多義詞的教學(xué)規(guī)律，應(yīng)該做出修正。比較理想的做法是，在目標(biāo)義項(xiàng)之外附注與之高度相關(guān)的義項(xiàng)。根據(jù)原型理論，此附加義項(xiàng)以原型義項(xiàng)為最佳，這樣既方便教師對于多義詞的教學(xué)，也利于學(xué)生自主探尋多義義項(xiàng)間的規(guī)律，加深記憶。與此同時，專為留學(xué)生設(shè)計(jì)的漢語學(xué)習(xí)詞典也應(yīng)對多義詞義項(xiàng)間的關(guān)聯(lián)予以關(guān)注，最大限度地為學(xué)生習(xí)得多義詞提供方便。

3.課堂實(shí)踐

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，只有教師真正在課堂中為學(xué)生補(bǔ)充多義詞目標(biāo)義項(xiàng)以外的高關(guān)聯(lián)義項(xiàng)，此種教法的優(yōu)越性才能得到最終的檢驗(yàn)。當(dāng)然，這種教法也具有自身的難度，比如，對于教師的要求更高，比傳統(tǒng)教法需要更多的時間，判斷義項(xiàng)關(guān)聯(lián)度的標(biāo)準(zhǔn)還不統(tǒng)一等，困難還有很多，很多內(nèi)容仍需要摸索。

五、結(jié)語

本研究把關(guān)注的焦點(diǎn)放在干擾理論視野下的對外漢語多義詞教學(xué)策略上。通過實(shí)驗(yàn)否定了對外漢語界傳統(tǒng)的多義詞教法，提出了新的教學(xué)策略，即同時教給學(xué)生與多義詞的目標(biāo)義項(xiàng)高度關(guān)聯(lián)的補(bǔ)充義項(xiàng)，且尤以原型義項(xiàng)為宜。鼓勵教師幫助學(xué)生梳理多義詞各義項(xiàng)間的關(guān)聯(lián)，建立多義詞獨(dú)特的義項(xiàng)系統(tǒng)。

本實(shí)驗(yàn)存在著一些局限和問題。首先，被試的人數(shù)較少；其次，實(shí)驗(yàn)詞語的數(shù)量較少，詞語類型有局限。因此，本實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)論還有待于用不同的實(shí)驗(yàn)材料與群體進(jìn)行檢驗(yàn)，具體的實(shí)施方法也具有很大的改進(jìn)空間。

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（李嬖聰 北京語言大學(xué)對外漢語研究中心 100083）