孫耀遠(yuǎn)

(大連外國語大學(xué)，遼寧 大連 116044)

教育國際化背景下的雙語教學(xué)：1+1>2

孫耀遠(yuǎn)

(大連外國語大學(xué)，遼寧 大連 116044)

針對(duì)高等教育國際化對(duì)大學(xué)生提出的“語言技能”和“技術(shù)技能”兩項(xiàng)指標(biāo)，采取定性研究和實(shí)證調(diào)查方法，分析在教育國際化背景下大學(xué)英語教學(xué)在面向?qū)I(yè)的雙語教學(xué)中的現(xiàn)狀，論述制約雙語教學(xué)的四項(xiàng)制約因素，提出雙語教學(xué)須指向“1+1>2”的教學(xué)目標(biāo)。

教育國際化；大學(xué)英語；語言技能；技術(shù)技能；雙語教學(xué)；制約因素

一、引言

教育全球化導(dǎo)致教育方式的轉(zhuǎn)變，這一輪教育方式的轉(zhuǎn)變主要表現(xiàn)在國際化課程的開發(fā)上[1]。為了適應(yīng)全球化和高等教育國際化的挑戰(zhàn)，教育部早在2001年就提出，本科教育要?jiǎng)?chuàng)造條件使用英語等外語進(jìn)行公共課和專業(yè)課教學(xué)。[2]上海市于2013年2月出臺(tái)了《上海市大學(xué)英語教學(xué)參考框架(試行)》，要求部分高校從2013年秋天起啟動(dòng)國際化背景下的、面向?qū)I(yè)的大學(xué)英語教學(xué)改革[3]。高等教育國際化是指把國際上先進(jìn)的教育理念和教育資源融合到本土高校的教學(xué)、科研、管理和服務(wù)之中，使高校在教育觀念、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、人員流動(dòng)、學(xué)術(shù)交流等方面“成為新觀念、新思想、新方法的集散地”[4]，進(jìn)而提高高校及其學(xué)生的國際競爭力。世貿(mào)組織和國際勞工組織在2007年度的聯(lián)合報(bào)告中提出，大學(xué)要使“畢業(yè)生具有積極參與全球化社會(huì)的能力，具備能夠進(jìn)行有效溝通和交流的語言技能和技術(shù)技能，與不同機(jī)構(gòu)、不同文化打交道的技能”[5]。完成這項(xiàng)使命對(duì)我國高校所提出的挑戰(zhàn)是：如何更有效地開展大學(xué)英語與學(xué)科融合的教學(xué)，即如何有效地直接面向?qū)I(yè)而非單純地面向語言開展大學(xué)英語教學(xué)。研究證明，面向?qū)I(yè)的大學(xué)英語教學(xué)以雙語課或全英語課為首選教學(xué)模式。這是因?yàn)椤耙钥茖W(xué)的方式在高校開展雙語教學(xué)有可能達(dá)到‘1+1>2’的效果”[6]，也有學(xué)者認(rèn)為，全英語模式符合時(shí)代的趨勢，全英語模式前景廣闊[7]。本文針對(duì)高等教育國際化對(duì)大學(xué)生提出的“語言技能”和“技術(shù)技能”兩項(xiàng)指標(biāo)，采取定性研究和實(shí)證調(diào)查方法，分析在教育國際化背景下大學(xué)英語教學(xué)在面向?qū)I(yè)的雙語教學(xué)中的現(xiàn)狀，論述雙語教學(xué)的四項(xiàng)制約因素，提出雙語教學(xué)須指向“1+1>2”的教學(xué)目標(biāo)。

二、雙語教學(xué)相關(guān)概念

雙語教學(xué)指學(xué)校采用第二語言或外語教授主課。[8]雙語教學(xué)有幾種不同類型：(1)不用母語，另選一種語言作為教學(xué)用語，這種模式稱為沉浸式雙語教學(xué)；(2)用母語授課，但逐步過渡到部分學(xué)科使用另一語言進(jìn)行教學(xué)，這種模式稱為維持性雙語教學(xué)；(3)開始時(shí)，部分或全部使用母語，后來轉(zhuǎn)為僅用另一語言教學(xué)，這種做法稱為過渡性雙語教學(xué)。[9]在我國，雙語教學(xué)是主要指用英語作為課堂主要用語進(jìn)行教學(xué)。目前我國的雙語教學(xué)應(yīng)屬于維持型雙語教學(xué)。[10]

在雙語教學(xué)中要注意區(qū)別“外語教學(xué)”與“雙語教學(xué)”兩個(gè)概念。外語教學(xué)以外語知識(shí)和技能為主要目標(biāo)，在實(shí)踐中外語教學(xué)是指“語言教學(xué)”；而雙語教學(xué)則指對(duì)教學(xué)大綱的課程分別或交替使用兩種不同語言進(jìn)行授課，在實(shí)踐中外語就是“教學(xué)語言”。

關(guān)于雙語教學(xué)目標(biāo)，學(xué)界持有三種觀點(diǎn)：第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，雙語教學(xué)重點(diǎn)在于強(qiáng)化外語教學(xué)，而專業(yè)學(xué)習(xí)是從屬的；第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，雙語教學(xué)的目標(biāo)是提高學(xué)生的外語運(yùn)用能力和掌握專業(yè)知識(shí)，但更傾向于后者；第三種觀點(diǎn)明確地肯定學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)性，“那些在教學(xué)過程中，以犧牲學(xué)科知識(shí)傳授的準(zhǔn)確性和科學(xué)性為代價(jià)去提高所謂學(xué)生的外語能力和水平，應(yīng)該是非常不可取的”。[11]根據(jù)我國高等教育國際化的程度、大學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀、大學(xué)生的英語水平，目前的雙語教學(xué)目標(biāo)應(yīng)依據(jù)課程、學(xué)生、教師等因素考慮采取不同的目標(biāo)。作為公共課程的通用學(xué)術(shù)英語和專門學(xué)術(shù)英語的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)分別采取第一、第二種觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)從“語言教學(xué)”向“教學(xué)語言”的過渡。作為(非語言專業(yè)的)專業(yè)必修課或?qū)I(yè)選修課，在以學(xué)科為導(dǎo)向的雙語或全英授課的情境下，其教學(xué)目標(biāo)須采取更高層次的第三種觀點(diǎn)，使英語履行其“教學(xué)語言”工具性職能，使學(xué)科教學(xué)以不犧牲學(xué)科知識(shí)的準(zhǔn)確性、系統(tǒng)性和科學(xué)性為底線。

三、雙語教學(xué)的影響因素

研究表明，為了實(shí)現(xiàn)上述第二、第三個(gè)教學(xué)目標(biāo)，面向國際化、專業(yè)化的雙語/全英教學(xué)需要跨越四項(xiàng)主要因素的制約：教材質(zhì)量、教師素質(zhì)、教學(xué)模式、學(xué)生水平，四個(gè)因素所占比例分別為22%、24%、26%、28%。[12]

1.教材質(zhì)量

教材與教育思想、教學(xué)原則、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐有著直接的關(guān)聯(lián)，是各種教學(xué)理念、路徑、方法和手段的體現(xiàn)。[13]在雙語教學(xué)中，國外原版教材一般為首選，因?yàn)樵娼滩哪軌蛱峁┱鎸?shí)的語言材料和必要的冗余信息，可以使學(xué)生從有效的暗示中抓住問題的精髓。[14]原版教材的邏輯思路是歸納法，在闡述理論時(shí)，先提出一個(gè)假設(shè)，然后在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，抽象和概括事物之間關(guān)系。它是一種由個(gè)別到一般、由特殊到普遍、從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)到事物內(nèi)在規(guī)律性的認(rèn)識(shí)手段和模式?！斑@樣的教材既挑戰(zhàn)老師的學(xué)術(shù)水平，更刺激了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和思辨能力”[15]。而國內(nèi)教材一般采用演繹法的邏輯思路，先給你一個(gè)普遍性結(jié)論然后推導(dǎo)出個(gè)別性結(jié)論，盡管國內(nèi)教材“系統(tǒng)性強(qiáng)，敘述嚴(yán)謹(jǐn)，知識(shí)體系清晰，重視對(duì)學(xué)生基本概念和理論推導(dǎo)的訓(xùn)練，這個(gè)編寫思路及難度也符合我國學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律”[16]，但是其缺點(diǎn)是往往不能有效激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，不能對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力構(gòu)成有效挑戰(zhàn)。原版教材的缺陷是，內(nèi)容體系不適合中國的具體情況，要么偏難，要么偏簡。原版教材盡管具有語言材料真實(shí)性，但內(nèi)容上的適切性難以把握。如果教材部頭很大，學(xué)術(shù)語言和專業(yè)語言難度很深，授課難免變?yōu)榉g課或語言課，教學(xué)效果難以保證。所以選擇原版雙語教材時(shí)準(zhǔn)確把握信息輸入的“i+1”[17]的度確實(shí)存在困難，要么i+2，要么i+0。面向?qū)I(yè)的雙語教學(xué)要求教師在不脫離原版教材內(nèi)容精髓、語言真實(shí)的條件下，巧妙地梳理、選擇、講授教材中的內(nèi)容。教師如果不具備將最新學(xué)術(shù)成果自編或改編為雙語教材的能力，并采取手段將較難的知識(shí)內(nèi)容化解為可以理解的輸入，那么這種教學(xué)距離面向?qū)I(yè)的雙語教學(xué)目標(biāo)就很遠(yuǎn)。教材提供教學(xué)內(nèi)容，而教學(xué)內(nèi)容又決定教學(xué)評(píng)估方式。雙語教學(xué)效果的評(píng)估至少包括三重績效：一是學(xué)生對(duì)學(xué)科內(nèi)容的掌握程度；二是學(xué)生對(duì)學(xué)科語言的了解程度；三要評(píng)估學(xué)生對(duì)學(xué)科語言的使用程度，即是否可以流暢而正確地運(yùn)用英語表達(dá)學(xué)科見解、履行專業(yè)任務(wù)、開展業(yè)務(wù)討論和從事學(xué)術(shù)寫作。

2.教師素質(zhì)

面向?qū)I(yè)的雙語教學(xué)對(duì)教師素質(zhì)提出了較高的要求，主要反映在教師的學(xué)科和外語的綜合素質(zhì)上，只具備其中之一，是不能滿足這種教學(xué)要求的。實(shí)踐中，雙語教學(xué)要么由具備較好學(xué)科知識(shí)的外語教師擔(dān)任，要么由外語水平較高的專業(yè)課教師擔(dān)任。調(diào)查表明，普通外語教師擔(dān)任雙語教學(xué)，由于沒有系統(tǒng)地掌握專業(yè)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)的特殊性，很難在專業(yè)教學(xué)上深入淺出，很可能導(dǎo)致學(xué)科思維的系統(tǒng)性、完整性和連續(xù)性被割裂。劉潤清認(rèn)為：“語言學(xué)習(xí)到一定程度時(shí)，沒有比較扎實(shí)的內(nèi)容就顯得蒼白無力?！盵18]而就學(xué)科內(nèi)容來說，雙語教學(xué)對(duì)教師素質(zhì)提出的要求是：不僅具備扎實(shí)的學(xué)科理論基礎(chǔ)，還要具備一定的學(xué)科實(shí)踐知識(shí)。以國際貿(mào)易雙語課程為例，如果教師缺乏學(xué)科理論和實(shí)踐知識(shí)，就無法在授課時(shí)將這門課的理論、思維、實(shí)務(wù)、流程、環(huán)節(jié)、行規(guī)等冗余信息融會(huì)貫通，學(xué)生則既不能構(gòu)建學(xué)科的系統(tǒng)思維，也無從體驗(yàn)程序性學(xué)科知識(shí)。如學(xué)生可以了解FOB等術(shù)語，但不一定領(lǐng)悟報(bào)價(jià)的內(nèi)涵和技巧。在此情境下，撇開語言能力不談，就業(yè)務(wù)能力而言，商務(wù)談判在起點(diǎn)上就失敗了。在談到畢業(yè)生的競爭力的時(shí)候，某大型企業(yè)財(cái)務(wù)總監(jiān)說：“在我公司，英語專業(yè)的畢業(yè)生很吃虧”，因?yàn)椤皩W(xué)生的英語水平雖然很好，可是由于缺乏公司業(yè)務(wù)所要求的會(huì)計(jì)專業(yè)能力，重大任務(wù)不敢交由辦理”。出現(xiàn)這種問題，根源在學(xué)校教育，教師只是用英語來組織課堂教學(xué)，用英語傳授語言知識(shí)，沒有真正用英語進(jìn)行有意義的學(xué)科教學(xué)，而許多英語教師本身就缺乏這種學(xué)科知識(shí)。所以束定芳、莊智象總結(jié)道：“很多教師實(shí)際上只是使用英語來組織課堂教學(xué)，真正用英語進(jìn)行有意義交流的情況很少。”[19]

同樣，專業(yè)教師出身的雙語課教師一般具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)及教學(xué)能力，但如果其外語知識(shí)、技能和外語教學(xué)能力相對(duì)薄弱，也不能很好地勝任雙語教學(xué)。李穎指出：“專業(yè)教師的學(xué)科知識(shí)很多都是來自漢語文獻(xiàn)，他們習(xí)慣用漢語思維來闡述學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，因此用英語講授專業(yè)課時(shí)也會(huì)有疏漏。另外，由于專業(yè)教師本身對(duì)外語的掌握程度不同，而且語言教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏，不利于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)專業(yè)術(shù)語的語言特征保持應(yīng)有的敏感性?！盵20]閻志軍進(jìn)一步指出：“相當(dāng)數(shù)量的教師外語能力不全面，語法知識(shí)不系統(tǒng)，外語發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)，知識(shí)內(nèi)容表達(dá)不規(guī)范，在授課中難以使用外語與學(xué)生做有效溝通，完成雙語教學(xué)任務(wù)顯得相當(dāng)吃力?！盵21]

表面上看，雙語教學(xué)要求教師具備很強(qiáng)的外語知識(shí)及外語教學(xué)能力，同時(shí)具備扎實(shí)的專業(yè)學(xué)科知識(shí)及其教學(xué)能力。而事實(shí)上，如果教師已經(jīng)滿足“外語+專業(yè)”或“專業(yè)+外語”(即1+1=2)的雙語教學(xué)基本條件，依然不可以匆忙地登上雙語教學(xué)的講壇，因?yàn)殡p語教學(xué)要求“1+1>2”，即用外語進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的傳授，幫助學(xué)生構(gòu)建外語環(huán)境下的學(xué)科思維，使學(xué)生用外語進(jìn)行專業(yè)交際。雙語教學(xué)“僅僅注意到平衡雙重目標(biāo)仍然是不夠的。Stoller認(rèn)為，通過二語或外語應(yīng)能帶來更深入的學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，它的收獲甚至是三重的”[22]。雙語教學(xué)不僅要求教師用母語，還需要教師用外語準(zhǔn)確表達(dá)學(xué)科概念和“冗余信息”。外語教師如果僅通過母語(漢語)接受專業(yè)學(xué)科培訓(xùn)，而沒有進(jìn)一步接受雙語培訓(xùn)，是不能直接從事雙語教學(xué)的；只有在教師用專業(yè)外語而非通用外語構(gòu)建起學(xué)科思維之后，方能進(jìn)行雙語教學(xué)。雙語教學(xué)所使用的外語詞匯有其特有的專業(yè)概念，句子有其自身的語法結(jié)構(gòu)，語篇有其獨(dú)特的信息框架。范誼以水泥制造工程文獻(xiàn)中的語言為例，指出：一篇專業(yè)文獻(xiàn)，最大的信息載體是專業(yè)詞匯，而不是普通詞匯。如果我們把專業(yè)詞匯去掉，專業(yè)文獻(xiàn)中將無信息可言；相反，如果把普通詞匯去掉，文獻(xiàn)中仍可以表達(dá)出相當(dāng)多的信息。要強(qiáng)調(diào)這樣一個(gè)事實(shí)：只掌握普通詞匯，即便詞匯量相當(dāng)大，也很難勝任專業(yè)性較強(qiáng)的交際活動(dòng)。[23]范誼進(jìn)一步指出：“一定的信息成分決定了一定的信息結(jié)構(gòu)，一定的信息結(jié)構(gòu)又決定了一定題材的文體特點(diǎn)?！边@也難怪專業(yè)人士在使用中譯本資料時(shí)總是要追問“原文是什么？”[23]所以雙語教學(xué)對(duì)教師的挑戰(zhàn)是在掌握專業(yè)學(xué)科知識(shí)和通用外語知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，再去掌握專業(yè)領(lǐng)域的外語術(shù)語、外語概念、外語學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)的外語思維。挑戰(zhàn)是多維的：通用外語、學(xué)術(shù)外語、學(xué)科外語、學(xué)科理論知識(shí)、學(xué)科實(shí)踐知識(shí)、學(xué)科框架下的外語思維能力、專業(yè)框架下的外語交際能力等，挑戰(zhàn)并非雙重的“外語+專業(yè)=雙語教學(xué)”(1+1=2)。可以這樣歸納：從事雙語教學(xué)，1+1=2的教師需進(jìn)行新一輪的外語與學(xué)科融合的培訓(xùn)。然而“縱觀我國外語師資教育專業(yè)設(shè)計(jì)，尚無發(fā)現(xiàn)ESP教師教育專業(yè)”[24]，“在我國師范教育中并沒有培養(yǎng)這樣的教師的任務(wù)”[25]。然而，在奧地利和德國，即使在教師擁有雙證情況下，他們都需要在內(nèi)容和語言融合方面進(jìn)行培訓(xùn)[26]，以獲得內(nèi)容與語言融合的第三點(diǎn)(the third place)，即“1+1>2”。

3.教學(xué)模式

雙語教學(xué)是基于學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)模式。研究證明，當(dāng)學(xué)習(xí)者把注意力集中在內(nèi)容上，把外語作為工具用于內(nèi)容的學(xué)習(xí)時(shí)，其學(xué)習(xí)狀態(tài)最接近于用母語學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的狀態(tài)和效率。這是因?yàn)殛P(guān)注內(nèi)容可以把形式學(xué)習(xí)的焦慮降到最低程度[27]。由于雙語教學(xué)具有內(nèi)容驅(qū)動(dòng)屬性，教學(xué)中須依靠大量的、有意義的信息輸入。將Krashen的“i+1”輸入假說理論應(yīng)用于雙語教學(xué)，筆者認(rèn)為，其中的“+1”是學(xué)生當(dāng)前語言知識(shí)和學(xué)科知識(shí)水平與下一個(gè)目標(biāo)之間的距離，意味著學(xué)生知識(shí)系統(tǒng)的有序狀態(tài)被打亂，也是學(xué)生知識(shí)系統(tǒng)從有序狀態(tài)到混沌狀態(tài)變革的動(dòng)力源。只有當(dāng)學(xué)生接觸到的材料屬于“i+1”的水平，才能對(duì)其語言和學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生1+1>2的效果。袁篤平、余理明指出：“一門真正能體現(xiàn)‘1+1>2’的課程應(yīng)能夠兼顧學(xué)生在語言和學(xué)科兩個(gè)方面的進(jìn)階梯度以及對(duì)后續(xù)課程及教學(xué)環(huán)節(jié)的促進(jìn)性?！盵6]因此，“+1”蘊(yùn)含著向師生智力發(fā)出的挑戰(zhàn)，呼喚師生為此付出努力。閾限理論(threshold hypothesis)證明，當(dāng)學(xué)科內(nèi)容越抽象，語境支持就越少，學(xué)科知識(shí)就越難懂，學(xué)習(xí)對(duì)認(rèn)知能力和外語水平的要求也越高。在雙語課堂上，“+1”意味著教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的詮釋應(yīng)具有挑戰(zhàn)性、可理解性和說服力。學(xué)生的任務(wù)是聽懂學(xué)科內(nèi)容、關(guān)注學(xué)科實(shí)質(zhì)，而不僅僅是背單詞?！?1”還指教師的語言輸入要保證其真實(shí)性、準(zhǔn)確性、專業(yè)性和權(quán)威性，其語言難度要高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平。因此，教師須準(zhǔn)確把握并控制學(xué)生的語言現(xiàn)狀。“i”與“i+1”之間的缺口要通過教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)材料的調(diào)整以及語言材料所提供的信息和學(xué)生以往的經(jīng)驗(yàn)來彌補(bǔ)。[28]

雙語教學(xué)模式劃分為三種類型：沉浸型、維持型、過渡型。根據(jù)程昕的研究，在學(xué)生具備參加雙語課程學(xué)習(xí)必需的英語水平的情況下，雙語教學(xué)仍需依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和語言難度考慮教學(xué)模式的選擇。[29]沉浸型適用于內(nèi)容兼容詞匯居多(覆蓋率為15.32%)、不可語碼轉(zhuǎn)換的內(nèi)容強(qiáng)制詞匯較少(覆蓋率為0.8%)為語言特點(diǎn)的雙語課程的教學(xué)，如“跨國公司管理”，此課程授課語言90%為英文。維持型適用于內(nèi)容兼容詞匯適中(覆蓋率為10.89%)、不可語碼轉(zhuǎn)換的內(nèi)容強(qiáng)制詞匯較多(覆蓋率為2.89%)為語言特點(diǎn)的雙語課程的教學(xué)，如“Java語言”，授課語言漢英各占50%。過渡型適用于內(nèi)容兼容詞匯較少(覆蓋率為6.23%)、不可語碼轉(zhuǎn)換的內(nèi)容強(qiáng)制詞匯適中(覆蓋率為1.4%)為語言特點(diǎn)的雙語課程的教學(xué)，如“大學(xué)物理”，授課語言90%為漢語。據(jù)此，在雙語課堂上，教師一方面應(yīng)采用學(xué)科教學(xué)所需的內(nèi)容教學(xué)法，此為第一系列教學(xué)方法；另一方面要選擇語言教學(xué)所需的語言教學(xué)法，此為第二系列教學(xué)方法；第三個(gè)方面，也是更重要的第三系列的教學(xué)方法是，教師應(yīng)將兩個(gè)系列的教學(xué)方法相互融通，在語言和內(nèi)容的難度、兼容性、強(qiáng)制性、語碼轉(zhuǎn)換性等方面進(jìn)行基于學(xué)科的統(tǒng)計(jì)、運(yùn)算、決策和實(shí)施，其努力程度是1+1>2，教學(xué)效果也是1+1>2。根據(jù)陳肖慧等的調(diào)查，平均82.9%的學(xué)生喜歡雙語課上所采取的多種教學(xué)方式。[30]所以雙語教學(xué)模式要求教師根據(jù)內(nèi)容、教材、語言的難易程度、學(xué)生的專業(yè)和語言水平，對(duì)教學(xué)模式和方法進(jìn)行精心的規(guī)劃和預(yù)設(shè)，并且在實(shí)施中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)已有的知識(shí)系統(tǒng)進(jìn)行重新組合，生成新的概念。

4.學(xué)生水平

教育國際化背景下、面向?qū)I(yè)的雙語教學(xué)要求學(xué)生一方面要具備一定的語言技能，另一方面要具有一定的技術(shù)技能。根據(jù)閾限理論，當(dāng)學(xué)生精通第二語言并足以應(yīng)付教學(xué)要求時(shí)，雙語教學(xué)將對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展產(chǎn)生正面效應(yīng)，[31]“那些原來英文基礎(chǔ)好的學(xué)生中83.2%的人雙語學(xué)習(xí)成績也好”[30]?！霸趯W(xué)生外語水平還沒有達(dá)到能夠理解課程內(nèi)容時(shí)，采取全英的浸入模式并不能促進(jìn)學(xué)生語言水平和學(xué)科知識(shí)的提高”[32]。達(dá)到雙語課英語水平要求的具體指標(biāo)是：CET4為優(yōu)秀(百分制80分以上)或CET6及格。[33]面向?qū)I(yè)的雙語教學(xué)不僅要求學(xué)生具備較高的外語水平，還要求學(xué)生具備一定的學(xué)科知識(shí)鋪墊。如果在學(xué)生不具備以母語建立起來的學(xué)科知識(shí)準(zhǔn)備的情況下，開設(shè)雙語課是很困難的，以“會(huì)計(jì)學(xué)”雙語教學(xué)為例，由于會(huì)計(jì)學(xué)的程序性知識(shí)繁雜，如果學(xué)生沒有一定的學(xué)科知識(shí)鋪墊，學(xué)生“將為大量的懵懂的信息所淹沒而痛苦掙扎”[34-35]，導(dǎo)致跳著腳也摘不到桃子的結(jié)果[36]。

四、結(jié)語

在一般的教學(xué)實(shí)踐中，如果個(gè)體的外語與專業(yè)是孤立的、互不融通的，我們將其稱為1+1=2，即此人具備外語和專業(yè)兩個(gè)方面的能力。然而，雙語教學(xué)不等于外語與學(xué)科知識(shí)的簡單疊加，雙語教學(xué)不追求這個(gè)目標(biāo)，因?yàn)槎叩墓铝⑿?，學(xué)習(xí)者并沒有建立起用外語進(jìn)行學(xué)科思維的能力。如果外語沒有貫通專業(yè)學(xué)科，專業(yè)學(xué)科也沒有貫通外語，學(xué)習(xí)者是無法用外語進(jìn)行專業(yè)交際的，這對(duì)于雙語教學(xué)沒有意義。雙語教學(xué)追求的是將學(xué)科知識(shí)與外語相融合，強(qiáng)調(diào)以外語為工具來構(gòu)建學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性、程序性和冗余性。如果說外語是一門專業(yè)，學(xué)科是另一門專業(yè)，那么只有將兩個(gè)專業(yè)融合，才能使學(xué)習(xí)者顯現(xiàn)出超過兩個(gè)專業(yè)的優(yōu)勢。這就是我們所說的“1+1>2”的結(jié)果，至少應(yīng)達(dá)到1+1=3。這是雙語教學(xué)的隱性目標(biāo)，也是最重要的目標(biāo)，余理明、韓建俠將其稱為“冗余信息”、“有效的暗示”[14]。

“語言技能”和“技術(shù)技能”是高等教育國際化對(duì)大學(xué)畢業(yè)生提出兩項(xiàng)指標(biāo)，國際化背景下、面向?qū)I(yè)的大學(xué)英語教學(xué)肩負(fù)著將這兩項(xiàng)技能融為一體的使命，而這種融合必須包含“1+1>2”的過程和結(jié)果，只有這樣才能使學(xué)習(xí)者在學(xué)科思維的情境下，流暢而正確地運(yùn)用英語表達(dá)學(xué)科見解、履行專業(yè)任務(wù)、開展業(yè)務(wù)討論并從事學(xué)術(shù)寫作，使學(xué)習(xí)者在兩種語言之間根據(jù)交際環(huán)境、交際內(nèi)容、交際對(duì)象等進(jìn)行自由地切換，使學(xué)生的國際競爭力實(shí)質(zhì)性地提高。

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2014-07-15

2012—2013年度全國基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究項(xiàng)目重點(diǎn)課題 “大學(xué)英語內(nèi)容依托式教學(xué)研究與實(shí)踐”(JJWYZD2012021)

孫耀遠(yuǎn)(1958-)，男，副教授，主要從事專門用途英語研究。

G642.0 < class="emphasis_bold">文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

A

1006-8724(2015)01-0066-05