情感教育的理論發(fā)展與實踐歷程—朱小蔓教授專訪

朱小蔓丁錦宏（.北京師范大學 教育學部，北京 00875；2.南通大學 教育科學學院，江蘇 南通 226000）

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情感教育的理論發(fā)展與實踐歷程—朱小蔓教授專訪

朱小蔓1丁錦宏2*
（1.北京師范大學 教育學部，北京 100875；2.南通大學 教育科學學院，江蘇 南通 226000）

摘 要：朱小蔓教授是我國當代情感教育理論的倡導者和實踐的行動者,以她的學術責任感和學者的道德良知，自20世紀八九十年代以來，引領我國情感教育研究。朱小蔓教授的情感教育思想在她的思考、實踐過程中不斷完善。在訪談中，朱小蔓教授對情感教育的核心概念,如“情感”“情感性道德教育”“聯結感體驗”“具情感人文素養(yǎng)的教師”以及“教育與情感文明”等作了闡述，對情感教育研究的思想資源與現實應對進行了回顧，并對情感教育研究的深化以及開展實驗研究作了展望。

關鍵詞：情感教育；道德教育；情感素質；情感文明

朱小蔓教授是我國當代情感教育理論的倡導者和實踐的行動者，以她的學術責任感和學者的道德良知，長期以來，引領我國情感教育研究。朱小蔓教授的情感教育思想在她的不斷思考、實踐過程中不斷完善。除了有倫理學、文化人類學、心理學、教育學等多學科視野及知識修養(yǎng)外，她長期以來與各級各類學生打交道，深入一線基層，經常坐在課堂聽課，用她的“情感教育之眼”觀察教育“病癥”，發(fā)出學術的聲音，在對抗現實教育的“分數文化”中發(fā)揮了積極而重要的作用。

2015年10月25日—27日，朱小蔓老師（以下簡稱“朱”）在她的合作學?！K南通田家炳中學，進行“教師情感表達與師生關系改善”課題研究。其間，她放棄休息，接受我（以下簡稱“丁”）就情感教育方面問題對她的專題訪談。南通大學教育科學學院教育學專業(yè)部分研究生有幸一起聆聽了朱老師的教誨。

?。褐炖蠋熀茫?0世紀80年代，正是當時社會普遍重視知識教育的時代，對應于“以經濟為中心”，教育系統(tǒng)內的“以學習為中心”和“雙基”是當時的“主流”話語。而您在那個年代，卻選擇了今天人們越來越發(fā)現非常重要的“情感教育”問題研究，您能給我們談談您選擇情感教育研究的原因和過程嗎？

朱：眾所周知，撥亂反正以后，教育界對知識的重視是對“知識反動論”和“知識無用論”的扭轉，對當時我國教育和社會經濟的發(fā)展產生重要作用。同時，80年代中期，伴隨軟科學的興起，道德教育研究開始重視量化研究。學者們希望用更科學的方法去評價、評量道德教育的效果。這對于我國長期以來缺乏實證研究根據的德育是可喜的進步，但它在使用過程中被機械地操作，造成了品德判斷上實際的不公。而且，當時大學德育課程建設中片面追求知識系統(tǒng)化、片面講求學科邏輯的思路，并不符合道德教育自身的目的和本性。作為道德教育的研究者和實踐者，我心存疑慮。直到1986 年，我讀到翻譯發(fā)表在我國《哲學譯叢》上蘇聯著名倫理學家吉塔連科教授的大作《情感在道德中的作用和感覺論原則在倫理學中的作用》［1］，他強調人的感覺、情緒情感在道德中的作用，批判邏輯實證主義對倫理學建設的負面影響，引起我強烈的共鳴和深究的沖動，并且由此開端，對道德哲學、道德教育學術領域中這類話題，尤其是情感在道德教育中的價值與發(fā)生機制產生濃厚和持續(xù)的興趣。由此，我選擇將道德情感研究作為哲學碩士論文選題。

后來，我把對倫理學視域中道德情感的關注延伸到對教育全域中的情感缺失問題。因為，從80年代中期開始，全國有一批老師開始發(fā)現，學生為了考取大學，出現了偏科、負擔過重的現象，比如李吉林老師、倪谷音老師、劉京海老師等。因為剛恢復高考，要抓“雙基”，但怎么抓“雙基”，怎樣使扎實學習知識和技能的背后，有更持續(xù)的、更源源不斷的內驅力和內在力量？顯然，僅僅考察認知發(fā)展是不夠的，我們必須要追尋人的內在情感和學習動機、內驅力、學習過程中的積極情感狀況，乃至生命狀態(tài)，這是一個現實問題。不僅如此，我在立論中集中闡發(fā)情感發(fā)育成熟本身就是教育的重要目的和目標之一。不能把情感僅僅當作取得學習效果的手段。沒有人的感性層面的發(fā)展，那將成為被批評的“單面人”“失去一半的人”。情緒情感的研究，在心理學中一直處于灰姑娘的地位。直到馮特心理學實驗室成立，才開始用一些實證的方式研究情緒，但還只是表層情緒的研究。到了20世紀60年代，隨著心理學分支學科的逐漸成熟，尤其是人類嬰兒研究，推動情緒情感的研究大踏步地向前發(fā)展。即便如此，情緒情感的研究在心理學研究范疇中依舊是相對薄弱的。所以，作為教育學學者，我們很難找到更多的知識、工具，尤其是清晰有力的思想來支撐我們解決教育中的現實問題。于是，我很想從教育學立場，用哲學思想及工具將各相關學科知識統(tǒng)整起來，建構一個相對完整的教育理念來應對教育現實中情感缺失和教育研究中情感缺失的現象。

還有兩位重要人物不能不提及，一位是中國哲學家李澤厚，另一位是美國發(fā)展心理學家加登納。李澤厚在20世紀80年代提出“情本體”思想，他的《論實用理性與樂感文化》一文中提到中國傳統(tǒng)重視情感（由情況、情境產生的人情及關系），將之作為生活的本根實在。受此啟發(fā)，我提出情感教育要從關注人的情緒情感狀態(tài)、基調入手，關注人的情感品質與能力的提升。加登納的人格智能理論認為，人格智能（其中有一種指向內部，另一種指向外部），是人類每一個嬰兒與生俱來的一種能力，是人類認知不可分割的一個部分，應當成為人類智能群中的一個部分。加登納的人格智能觀，揭示了情感和智能的統(tǒng)一。他提出的內省智能，實質上是個體對主觀體驗的一種自我認知；人際智能，是個體對他人情感體驗和行為表情的一種認知。這兩種認知揭示了情感體驗過程中的信息加工機制?？梢哉f，它們既是認知能力，又是情感能力。

丁：情感教育的核心概念是“情感”。不少學習者反映，相比較“認知教育”概念，“情感教育”概念比較難以把握，請教朱老師，我們應該怎樣理解“情感教育”呢？

朱：關于情感教育的內涵和外延，我在《情感教育論綱》里對情感教育下了定義：

情感教育，就是關注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產生新質、走向新的高度，也是關注作為人的生命機制之一的情緒機制，如何與生理機制、思維機制一道協調發(fā)揮作用，以達到最佳的功能狀態(tài)。［2］

1993年版的《情感教育論綱》里，英文標的affectivity，affectivity是對emotion，feeling的總和，包含人的行為表現和身體感覺等兩個方面的狀態(tài)。feeling更多的是強調感受、內心感受，有些感受是短暫的，有些感受反復出現并且要反思性地體驗的。emotion一般是伴隨生理反應的，有外在表現的。affectivity則是一個復合詞，這個詞不僅包含外部表現、內在體驗，還包含由情緒、情感在其中起著明顯作用的一些范疇，如內驅力、動機、自我評價、個人由于自我評價而構成的在情境中的特定反應，那這個范圍就相對更大一些，它的外延就相對寬一些了。

我為什么把情感教育的“情感”定位在“affectivity”呢？因為我們研究的“情感”不僅僅是心理學、生理學層面上的“情緒”（emotion），也不僅僅是“心理感受”層面上的“體驗”（feeling）。歐盟“學會學習”能力監(jiān)測2006年提出“認知—情感”二維概念框架，2008年提出“認知—情感—元認知”三維概念框架，內含10個子維度，其中情感維度包括學習動機、學習策略和面向變革的學習取向。學業(yè)上的自我概念和自我評價，就是我剛才講的在特定情境下自我的行為方式。當然并不是說所有的環(huán)境因素都在內，而是指情感在其中起作用的。1989、1990年左右，我當時是將人的發(fā)展分為認知維度和情感維度，認為情感教育主要是關心認知維度以外的情感維度的發(fā)展。由此也造成一些誤解，以為情感教育只重視和強調情感發(fā)展，貶低認知發(fā)展，其實，當時研究情感發(fā)展機制和路徑中就包含有通過認知來促進情感發(fā)展，不過我特別強調了情感發(fā)育還有一些自己獨特的機制尚未被認識，需要好好探查?？傊?，情感，這個維度（或窄或寬）心理學關注不多，教育學關心更少。

1995年，我在正式提出“情感性道德教育范式”時，又對自己使用的“情感”概念作過如下界定：“可以把它看作標志人的情感發(fā)展的連續(xù)體，包含著以人的情緒基調、情緒表達方式、情趣愛好、情感體驗性質與水平、價值傾向、乃至于人格特征、精神情操等?！币蚨瑢⒛撤N道德教育范式稱其為“情感性”，是鑒于該范式對個體道德發(fā)展水平主要從內在動力系統(tǒng)而不是從外在能力系統(tǒng)來標識。［3］63并且認為，這一范式強調道德教育對人的情感需求的引導，可以利用兩種情緒運作機制：一是中國傳統(tǒng)文化歷來主張的情意感通機制，二是需求沖突機制。這些想法后來被進一步明確表述為積累正面情感、澄清負面情感。

2011年，為實踐界使用方便，我又給出一個操作性的界定：情感教育是指在學校教育、教學中關注學生的情緒、情感狀態(tài)，對那些關涉學生身體、智力、道德、審美、精神成長的情緒與情感品質予以正向的引導和培育。所以，我對情感教育的內涵、外延，與心理學解釋不大一樣，和歐洲主張精神關懷的情感教育聯盟彼特·朗的定義可以作一些比較。彼特·朗先生等認為：“情感教育是教育過程的一部分，它關注學生的態(tài)度、情感、信念以及情緒。它包括關注學生的個人發(fā)展和社會發(fā)展以及他們的自尊，或者正如法語中表述得更為確切的，關注每個學生能夠感到身心愉悅。更為重要的一面，則超越學生個體以關注他們與別人之間的關系的效果，因此，人際關系和社交技能被認為是情感教育的核心。情感教育常包括對學生的輔助和指導兩個方面的措施，并且教育的情感方面和認知方面是彼此相連的。學生對他們自己作為學習者的感覺和對他們的學術性學科的感覺都像他們的實際能力一樣影響很小?！彼饕嗟貜娬{：情感教育就是要幫孩子保持在一個情感很愜意的、愉悅的、快樂的狀態(tài)；我們提出的情感教育則由于中國文化的深厚和悠遠，所寄托的教育和思想目標要比他的更寬闊，認為情感教育既支持人的智力發(fā)展，又支持人的道德與審美發(fā)展。

?。耗缭?992年完成的《情感教育論綱》里提出了“情感能力”，當時，很少有人理解。直至1995年，由時任《紐約時報》的科學記者丹尼爾·戈爾曼出版了《情商：為什么情商比智商更重要》一書，這本書1997年被引入中國大陸，引發(fā)極大關注。請問您的“情感能力”和戈爾曼的“情商”這兩個概念之間是怎樣的關系？

朱：當時提出“情感能力”的概念，也將情感能力具體分化為情緒辨認能力、移情能力、情感調控能力、體驗理解能力、自我愿望能力等。但對于情感能力的提出，當時的心理學界曾有不同看法，認為情感能力的說法不合適。情感不存在能力，這個概念不規(guī)范。但我想，弗洛姆曾提出“愛的能力”。既然愛可以是能力，為什么其他的情感品種不可以是能力呢？所謂能力，是某種可以外化出來的行為，這種行為表現出一種功用。而行為表現出功用的時候，它就可以被稱為能力。因此，我還是堅持用“情感能力”這個概念。到了1995年，戈爾曼提出了“情商”，當時有很多人贊成這個說法。說實話，戈爾曼等的研究把情感智能的概念建立在許多很有意思的案例的基礎上，這一點是值得我尊敬和佩服的。雖然我較早提出“情感能力”的概念，但是缺乏一批可以描述情感能力的經典案例，這是我們不及的地方。但是，我不大愿意使用“情商”這個概念。理由是，雖然“智商”概念在心理學中已被不斷完善，但在將其用于測試人的智力時，仍有相當的風險。測智商固然有一定參考價值，但是一旦知道哪方面弱，就有可能對孩子造成不利影響。這也是教育學和心理學在學科性質和訴求上的區(qū)別。心理學追求科學，講究科學，但研究的最終目的是為了孩子，如果對孩子不利，僅講科學是不夠的。由于情感的隱秘性和復雜性，情商就更難被測試出來，所以，我不愿意使用“情商”這個概念。從與上海教科院普教所梅仲蓀老師合作時，我們就試圖編制測查情感的表現性指標，但后來沒有堅持在使用中調適、完善。

?。喝珖丶壗處熇罴掷蠋煻啻握劦角楦薪逃龑τ谒那榫辰逃碚摰闹С肿饔?，請您談談您的情感教育理論與李吉林老師的情境教育理論之間的關系。

朱：李吉林老師是我國德高望重的基礎教育方面的教育專家。她曾在《教育研究》雜志撰文《情感：情境教育理論構建的命脈》，涉及情感教育與情境教育的關系。她認為：情感始終是情境教育的命脈。［4］我在研究過程中一直從李老師的情境教育實踐中獲取養(yǎng)料，同時我也不斷地為她的情境教育理論建構盡一個學者的貢獻。我倆之間有很多互動和很好的友誼，我會從我的情感教育視角解釋、理解情境教育。我認為李老師的情境教育，無論什么樣的情境，都旨在尋找用多種方法幫助孩子學習，因為多種情境就是代表著、意味著有多種學習方法，孩子從感性學習到抽象理性學習是需要過渡的，如果沒有過渡，很陡，孩子就接受不了，而情境就是一個學習中介。有了種種中介，孩子通過聽故事、聽音樂、講故事、在大自然中活動等，就比較容易地從感性走向抽象理性的理解。那么這個過程中不同的孩子因為有不同的能力、條件，有的擅長活動，有的使用跳舞，有的使用其他形象工具表達，也就意味著所有的孩子都可以用他們自己獨特的方式卷入學習中。從這個角度看，情感教育可以是她的情境教育的理論基礎之一。

?。宏P于情感教育研究，也有學者從不同的學科立場進行研究，取得了豐碩成果。上海師范大學的盧家楣教授從心理學科研究“情感性教學”問題。請教朱老師，您研究的情感教育和盧家楣老師研究的“情感性教學”是怎樣的關系呢？

朱：盧家楣老師的“情感性教學”研究，或者叫作“教學過程中的情感心理學”研究，對我也有很多啟發(fā)。他從心理學家的角度研究教學過程中的種種情感表現，發(fā)展和擴展了情緒心理學在教學中的應用，我很尊敬他。不過，教育學立場與他的情感心理學研究畢竟不完全一樣。雖然我的研究也要研究教學中的情感現象，但我的研究更多地考察教育目的性，反思教育學的倫理立場，追問我們對于兒童是怎樣的一種認識、怎樣的一種觀念，構成一個怎樣的教學過程中的師生關系。

心理學更善于捕捉外顯出來的情緒情感表現，他們的研究往往切口小、工具比我們細膩。我們的研究則要考慮外顯出來的表現背后的歷史文化脈絡、人文背景。更多地考察生活史，考察文化環(huán)境，更關注教育目的，更關注對兒童的理解，更關注師生關系，更關注教師的情感情緒的表現背后歷史文化、地域文化、管理文化以及本人內在的人文素養(yǎng)是如何起作用的。盧家楣教授的情感心理學研究，給我不少啟發(fā)。1996、1997年教育部醞釀、發(fā)動第八次課程改革之際，我有機會參與課程政策研究，對課程與教學過程各門學科如何發(fā)揮學科自身特點去影響學生的情感、態(tài)度、價值觀做了一些研究，以“課程改革中的道德教育和價值觀教育”為題發(fā)表在2002年的《全球教育展望》雜志上，那篇論文在國內產生較大影響，譯為英文后被國際SCS引用。著名教學論專家小威廉·多爾夫婦還就此引發(fā)了他們的評論。我雖然不從事教學論研究，但由于對情感、態(tài)度、價值觀的研究，可以為課程改革發(fā)揮一點學術作用。我一直覺得自己因為長期“雙肩挑”，沒有精力和能力做更多學術，但我可以以情感研究這個母細胞向教育學理論和實踐的相關方面積極生長，為著改善教育實踐的需要，尋找新的研究目標。

?。耗膶Ｖ肚楦薪逃摼V》出版標志著您情感教育理論大廈框架已經建成。我們知道，朱老師您一直沒有停下情感教育研究的腳步，后來的情感教育研究，您還關注了哪些問題？

朱：剛才已經涉及向課程領域的伸展。更多地當然還是在老本行上拓展。除1995年正式提出“情感性道德教育范式”外，2002年后受命主持研制思想品德課程標準、編寫思品教材，這項艱苦的工作對自己的能力和意志是巨大的考驗，其中，情感體驗的價值、機理等學術性認識在我的實踐探索中得到運用和深化。

還有，情感教育研究要向前發(fā)展，必須要研究細化情感教育的目標以及落實的條件。以《情感教育論綱》《情感德育論》為標志，我初步構建了情感教育的理念框架，但情感教育的目標并沒有具體化。之后的工作是繼續(xù)思考與道德、智力、創(chuàng)造、審美最相關的情感。我把它們稱為情感的質料與品種，進而考察其中有哪些質料和品種可以構成情感發(fā)展的目標，考察教育的機制。關于質料與形式的概念，來自于亞里士多德和康德的質料因和形式因。從那時起，我?guī)е芯可謩e研究了秩序感、敬畏感、羞恥感、幸福感、怨恨感、責任感、同情感、友誼感等。另外，我的合作伙伴梅仲蓀老師進行“愛的操練”系列研究，通過精心組織幼兒愛父母、愛教師、愛同伴的活動，訓練其行為，以交往行為中的感情傳遞為強化機制，將兒童自然的社會情感推衍、遷移和升華。在《情感教育論綱》中，我把“愛的操練”作為情感教育的一種模式。后來與梅仲蓀老師合著《兒童情感發(fā)展與教育》，研究不同年齡段兒童情感發(fā)展的特征與適宜的教育目標與方法，目的是將之前建立的框架細化。其中，與道德有關的情感品種，我的提煉是，主要包括依戀感、安全感、快樂、自我悅納感和由此產生的自尊、自愛、同情、憐憫、利他心、榮譽心、責任心及崇高感等。我一直希望自己的學生可以通過有說服力的實證研究找出在哪一個年齡、哪一種品種對于兒童道德人格奠基是最重要的，甚至研究不同文化背景下的優(yōu)先排序。遺憾的是，由于難度大，我自己沒有投入更多的精力，這個心愿至今未能實現。

?。耗膶W術研究與您個人的學習、工作經歷息息相關。許多一線教師感佩您跨學科視野和調合知識的睿智。您能和我們分享對您的學術研究，特別是情感教育研究產生影響的人物，或者事情嗎？

朱：回顧我的工作和學術經歷，現在看來，我研究情感教育有內在邏輯。我1972年大學畢業(yè)，1973年開始邊做行政工作邊兼教大學生的思想品德、人生修養(yǎng)、教師職業(yè)道德等課程。出于好奇和工作需要，我1984年在南京東南大學——過去的南京工學院，先旁聽并繼而跟隨王育殊先生學習倫理學課程，并開始讀翻譯過來的蘇聯倫理學教學委員會主任吉塔連柯教授的《馬克思主義倫理學》。

在碩士階段，我主要受西方哲學史、倫理學史重要人物的影響。比如，亞里士多德的情感習慣、情感反應模式對我的研究最有啟示作用。為什么我把內部和外部情感都考慮進去，是因為受到亞里士多德、黑格爾、杜威思想的影響。亞里士多德是一個“機體論者”，他強調，生命是一個有機體，所以情感不分內和外。內部是什么情感，外部就會反映出來。我認為，兒童時期的情感反應習慣非常重要，當他看到爸爸媽媽開心時，他也開心；當他看到爸爸媽媽不開心時，他也不開心。這就啟發(fā)我們，在做兒童情感發(fā)展研究時，要考慮在什么年齡，在怎樣的情境與互動關系中容易形成哪些情感反應習慣，不要誤了生命的時節(jié)。斯賓諾莎的思想對我也有影響。斯賓諾莎極其重視人的感受與德行之間的關系，他認為人的道德基礎在于他的感受。人的德行建立在一點一滴感受的基礎上，而不是無本之木。

當然，由蕭焜燾先生親自講授的《西方哲學史》、黑格爾的《精神現象學》對我的影響最大。我經常告訴我的學生，蕭先生講課，從來不是講知識，他從來都是將知識、歷史、人物、故事從心而發(fā)、隨手拈來，他的課從來都是哲理與史詩的合金。我研究的情感教育，在某種意義上也是精神現象的教育，它不僅是情緒，也是精神現象。這種精神現象從早期胚胎開始到死亡是怎么發(fā)育的，這個過程構成一個人的情感發(fā)育史。我們只有關注情感發(fā)育史，才能具體地化為教育的操作。我和梅仲蓀老師從1994年開始合作，一起寫作了《兒童情感發(fā)展與教育》。根據我們在實驗學校，包括幼兒園的實踐探索，90年代末期在以下三個方面，形成較為一致的共識。第一，道德情感形成有自身的發(fā)展軌跡，道德情感教育的目標要求和內容確定存在著明顯的階段性和層次性。第二，道德情感教育要把握情意感通機制和需求沖突機制，讓學生在情感場的氛圍中，積累道德情感的感受和體驗，從而使道德情感通過內化和外化升華。第三，道德情感教育要重視教育者的情感資質和人格魅力的獨特作用。

同時，東方哲學史對我的研究也有影響。在中國傳統(tǒng)文化中，情感教育始終賦有“教化”的色彩，具有“人文化成”的含義。教人在夫婦、父子、長幼、君臣之間恪守道德規(guī)范，便有了不同于動物的人的社會情感，這一“人文”色彩，就叫“情深文明”（《小戴禮》）。至于情感教育的具體思維方法與操作方法，則是“能近取譬”，“近取諸身，遠取諸物”。其特點是推己及人，由己到人，“己欲立而立人”，“己欲達而達人”，“己所不欲，勿施于人”，因而，情感教育便是以理服人，以情動人，合情合理，理從情出。

魯潔先生對我選擇情感教育研究的肯定和鼓勵，對我影響很大。80年代后期，人屆中年、40歲出頭時，我才有機會做了魯潔老師的博士研究生。先生曾經是我的碩士論文評審專家。后來我因研習倫理學、研習西方哲學史的一點基礎和未泯的興趣，投到她門下學習教育學，期望通過教育學科繼續(xù)研習倫理學，并轉向道德教育哲學。入學后不久，她有一次對我談起，現在教育學術界，人們不大愿意做德育研究，但這么重要的事情總得有人做。之后我聽她在不同場合引用《浮士德》里的詩句“我們不下地獄誰下地獄”，一種理想主義和英雄主義的豪邁，夾雜些許悲壯的氣息，很是感染我，讓我沖動、激奮。魯潔先生對我的影響，我在《南京師大學報（社會科學版）》2010年第2期上寫過專文——《跟隨魯潔先生學習道德教育哲學》。

丁：朱老師，作為“雙肩挑”學者，您要求自己忠于崗位責任，情感教育研究顯然不是你生命時光的主要部分。但回首望去，在情感教育研究園地里，您不僅選題在拓展，其實方法也在拓展，您能圍繞這方面談談嗎？

朱：我在碩士階段受到蕭焜燾老師嚴格的形上哲學（思辨哲學）的學術訓練，比如充分的感性直覺，盡可能精確的知性知識，歷史、辯證的綜合能力，這三種思維形式和階段的訓練，讓我受益終生。當然，我沒有學好。后來接觸到現象哲學，我開始感到自己在研究觀念特別是方法上的不足。研究人的情感，而不僅是期望人的情感發(fā)展，更需要研究真實生活中人的情感，用佐藤學的話來說，“規(guī)范論”的線路是不夠的，要采取“逼近論”的思路。比如，研究教師情感素質及能力提升，20世紀90年代，我只能主要靠思辨和經驗推論來描述，從世紀之交以來，我指導研究生論文更多學習采用人文實證研究的方法獲取盡可能多的實證根據。最近開始的田家炳教育基金會項目，更加重視洞察、捕捉教育活動中的真實情境、畫面，考察“關系”、事件和人物內心，作為研究者注意克己、聆聽，感情移入、同感共受，注重教師身上發(fā)生的細微、緩慢的影響和變化，而不急于求結果。

在果蔬病害生物保鮮研究中發(fā)現的拮抗細菌主要是芽胞桿菌，其次是假單胞桿菌。芽胞桿菌屬好氧或兼性厭氧菌，抗逆能力強，繁殖速度快，營養(yǎng)要求簡單，容易定殖在植物表面，適合作為生防制劑。目前，應用于果蔬防腐的有枯草芽胞桿菌、多粘芽胞桿菌和蠟狀芽胞桿菌等[6]。

教育學的行動研究既要涵蓋因果性分析，也要涵蓋解釋學的領域。因果設定只能用于被對象化了的過程，而主體之間的互相影響與位置置換在我們最近的研究中發(fā)現是完全可能的。我以我的心來體會當時你的心，從而走進你的世界。而這同時我們自己的情感境界也在悄然變化，體會到情感教育研究對自我提升的價值。

丁：1999年正式啟動的“第八次”課程改革明確提出了“三維目標”，特別是將“情感態(tài)度價值觀”維度作為各科教學必須要關注和落實的“目標”，這和“十八大”明確要求的教育“立德樹人”高度一致。是不是可以這樣說，您的情感教育研究對教育變革產生了一定影響？

朱：從20世紀90年代后期開始，我國的新一輪課程改革在各學科課程標準中，都強調了實現道德及價值觀教育的目標，希望教師盡可能全面、深入地挖掘、展示出不同學科在實現道德教育上的不同價值。尤為突出的是，各門課程標準都強調培養(yǎng)學生積極情感（體驗）的態(tài)度目標，概無例外地明確陳述出來。我認為這是將道德教育、價值觀教育從課程功能的完整性、整合性的角度去規(guī)定，從而建立起新的基于完整課程功能觀的學校道德教育理念。這樣，就將學校道德教育、價值觀教育的空間大大擴展了。

我不敢妄說是自己的研究影響到某些課改政策，但某種程度上可以說，對情感態(tài)度價值觀的重視與我們的長期研究與努力有一定關系。大家越來越認同教和學過程中教師和學生的“情感”都很重要。情感不僅是動力系統(tǒng)，其本身也是發(fā)展目標，人的價值觀主要是通過教和學的過程影響的。過去我們常常把德育與智育分開，忽視在智育中如何影響人的態(tài)度和價值觀，其實在智力活動中對價值觀和態(tài)度的影響比專設的德育課在時間和空間上更深遠。學界和實踐界盡管對三維目標的提法以及實際落實有不同的看法，我本人也期望學界有更深入的研究，但至少它可以釋放教學過程中的潛在能力，同時對德育本身也是一種新的空間和理念的調整。

丁：目前，情感教育的重要性和價值愈來愈被廣大一線教師認識、認同，但是作為一名教師，在教學中如何體現情感教育？

朱：我們從2014年開始了教師情感表達與師生關系構建的項目研究。20世紀90年代初以來，我在教育研究中始終秉持如下立場、觀念：教師的情感—人文素質是教育素質的支撐性品質，它不僅從內部保證教師的教育信念、教育熱情，而且在技藝層面上保證教師的教育、教學效率。本世紀以來越來越多的證據表明，學生學習積極性、學生發(fā)展與學習環(huán)境、與教師和學生間的關系密切相關。教師的情感表達方式及其效果體現在其教學活動中如何深刻理解和傳遞學科背后的倫理價值、文化意蘊、方法妙趣。無論教師個人性情、教學風格如何迥異，教師對其學科、對專業(yè)的是否摯愛，對學生是否真愛都會被每一個敏感的學生感知，孩子們時刻與教師處在相互構建、相互形塑的過程中。由于教師情感表達是其內在情感素質的外顯，“表達”指向學生，構成一種“關系”，由雙向互動而產生進一步的結果，我們將它作為工作的切入口，著力考察教師：對學生情感需求是否敏感、能否識別并恰當應對；包括觀察、傾聽、緘默、移情、同情性理解、共情等；幫助學生澄清情感困頓，以及有能力調適自己的情感；與學生建立基于“關心”的情感關系。項目希望通過提高教師文史哲修養(yǎng)，尤其是文學閱讀、影視觀賞，找到相似情境而情意感通，提高對情境的感知力、識別力、洞察力、移情與共情能力；通過敘事分享和現象學寫作，理解教師情感表達的意義，由此增進教育的理解力。我們現在正在進行香港田家炳教育基金會“教師情感素質提升行動”項目，這個項目以教師情感表達能力提升為切入口，與中小學幼兒園教師一起就師生交往、課堂教學中的師生透過表情、語言和行為的情感素質與能力開展行動研究。

教學過程為什么對情感態(tài)度有影響呢？因為學生大部分的時間是在學校和課程過程中度過，他對學科是否熱愛，本身就是一個重要的情感，所以每門學科進行情感教育，最主要的就是通過學科增進孩子們對這門學科的情感，這本身就是很重要的情感目標，而很多老師忽略了這個問題。一個人如果熱愛母語、熱愛自己的偉大民族的文化傳統(tǒng)、熱愛自己的祖國，本民族語言文學所承載的文化、價值觀和情感本身就是對學生十分重要的情感教育。但是教師不一定能將教材內容所包含的情感價值觀傳遞出來。那么教師應該怎么去傳遞？首先要對學科內容有情感性的理解，比如，鐳是居里夫人發(fā)現的，居里夫人是一個多么偉大的女性，如果教師理解這一層面，那么講課過程中不僅有化學知識的教育，還會很自然地進行情感教育，所以我們要提醒教師們建立這種意識，每門學科的內容都是飽含著情感態(tài)度價值觀的。其次，每門學科的方法也是飽含著情感態(tài)度價值觀的。譬如，數學的方法有邏輯推理和尋找充足事實根據的方法、嚴謹推導的方法、抽象思維的方法，這些方法嚴謹客觀、信仰真理，都是經過嚴謹推導，甚至是長推導，這是需要很強的毅力和記憶力的。那么它就是一種情感、審美和價值觀。所以學科無論內容和方法都是有情感的，這就有賴于教師的理解，如此，教學設計具有了情感，教學過程也可能就有了情感。同時，教學活動中大量生成的東西，是靠教師進行教學的組織工作以及教學過程中新生成的東西，新生成的東西也要靠教師的敏感。教師要通過識別學生面部表情、肢體動作，把握學生所表現出來的態(tài)度。南通李庾南老師70多歲了，是全國數學名師，她堅持當班主任，就是為了了解每個學生的秉性、學習能力、喜好、擅長用什么方式學習，這對她的數學教學有很大的幫助。她盡可能地使學生對學習數學不畏難、不放棄、不自卑，避免學生因學習困難及分化遭遇灰暗的人生。

每一個人都有情感，如果學生長時間保持積極情感，如對學校、老師及學科是喜愛的、合作的，那么這個孩子怎么可能發(fā)展不好？我們現在研究的情感是通過實證發(fā)現孩子對師生關系到底會產生什么積極或消極情感。怎樣的情感支持道德、支持智力活動，怎樣的情感傷害道德、破壞人的學習和創(chuàng)造愿望，這都是生活中十分真實的。許多教師作為班主任迫于各種外部壓力，會忽視學生的情感。這很可能會就此造成一個孩子一生的悲劇。對于留守兒童來說，愛是缺失的。愛有兩種，一種是健全的愛，另一種是不健全的愛，不健全的愛包括溺愛和愛的缺失。無論是溺愛或愛的缺失，都不能給孩子一種獨立的存在感。溺愛使孩子獨立性很差；沒有愛使孩子沒有獨立感，感受不到存在價值，因此會變得冷漠，報復社會。所以情感教育對現在的孩子和未來的孩子抱有一種深切的人道主義關懷和同情，我們盡可能不讓孩子在童年和少年時期遭受情感傷害，他們應該陽光快樂、信任老師和學校。如果他們不信任老師，也會不信任學校，進而不信任社會，在他們心里播下的是懷疑的、不信任的、怨恨的種子，總有一天會報復老師、家長和社會，那么就不可能形成和諧的、有序的社會。教師要通過各門學科的教學，最大程度地讓孩子們進入積極的情感狀態(tài)、進入全情投入學習的狀態(tài)。教師要有能力識別表情和內心，有能力與學生進行實時的互動，去調整學生學習中的情緒情感。這不僅是發(fā)展他的積極情感，同時也是通過發(fā)展積極情感構成學生發(fā)展的強大動力。教師應帶頭播撒正面情感力量的種子，給孩子奠定健康的人格。

?。航處煴救说那楦袪顩r跟情感教學有關系，您在20世紀90年代就呼吁開展情感性師范教育，重視師范生的情感素質培養(yǎng)。請教朱老師，教師的情感素質是怎樣影響教育、教學的呢？

朱：情感師范教育是指在各級師范教育中，加強對師范生情感素質方面的培養(yǎng)，使師范生不僅認知、技能水平達到師范教育目標，也不僅在一般的思想政治素質方面具備其他類別目標沒有的、特殊的職業(yè)條件，而且能夠在未來的師范職業(yè)中，善于與學生順利進行情感交往，能夠勝任對學生情感導向的教育工作，是國外20世紀70年代對師范教育提出的教育改革思想與實際操作。美國曾有過情感師范教育、人文師范教育、融合師范教育等，叫法不一樣，但總體上說，都是一種強調人文取向的師范教育理念。1994年，我就寫過呼喚有情感人文素質的教師的文章。1997年，國外“教師專業(yè)化”的思潮傳入中國，自那以后，我不斷地撰文提出情感人文素質的教師特征，它們與教師專業(yè)化的內在聯系，包括指導博士生研究教師的創(chuàng)造性品質與一般的專業(yè)技術人員之不同，教師創(chuàng)造的根本來源是教師的愛心、敏感性、與學生情感互動能力等。一個教師當是一個人文主義者，他足夠地尊重人，會勸諫自己一定要耐心，要了解學生的家庭原因、生理原因、生活事件的原因、性情性格的原因、生活史的原因等。如果充分了解，能夠及時溝通，我相信這個老師的學生沒有會與他對抗的。教師的人文素質使其能夠包容、等待、平等交流，不會用控制、強力、淫威和懲罰的辦法來扭曲學生的性格，使學生情感消極，如痛苦、無奈、無助、迷茫等。

前面已經說到，有兩大類情緒情感經驗對于教育工作者特別重要：一是積累正面情緒情感經驗，二是澄清負面情緒情感經驗。積極情感的積累，多多益善，且不斷分化與復雜化。如何有效澄清負面情感？要考察、觀察、求證原因。失調的情緒需要經歷情感澄清，如果在教師的幫助下其認知活動和意志力被重新激活，人的聯系感體驗被勾連和接續(xù)，情緒情感就可以得到修復，返回平衡態(tài)而重新達至精神安寧。我把它稱作“愛的聯結”，我認為，教師要學習做“愛的聯結”的使者。

1992年，我在《情感教育論綱》中將其定義為兒童的聯系感，現在稱作“聯結感”。當聯結感的種種變式——各種積極的主觀聯結體驗在生命體內產生，生命的內外關系便呈現出和順、通暢、愜意、興味盎然的情緒情感狀態(tài)；相反，如果聯結感阻滯、割裂，它表現為生命內外關系不暢、情緒沮喪、扭曲、了無興趣、壓抑、疏離、自我封閉、防御、逃避等。而且，它們并不只是人的封閉的內心生活。它們是生命活動極具動力性的機制，影響生命狀態(tài)，又是生命態(tài)度形成、穩(wěn)定為人格、性格的最豐富和重要的來源。教師要用自己的愛把知識與知識進行聯結、把學科與學科進行聯結、把學生與學習對象進行聯結、把人和人進行聯結；當學生愛的聯結被阻隔時，教師可以幫助學生把斷鏈的部分用愛聯結起來，那么學生就會恢復正常的情感態(tài)度和生命狀態(tài)。

聯結感是兒童與生俱來的一種情感，剛出生的孩子的情感是一種很朦朧的整體，更多的是通過整體判斷的。根據蒙臺梭利的研究發(fā)現，一歲到兩歲半這個階段，孩子只能看到整體，不容易看到細節(jié)。大致兩歲以后，才慢慢發(fā)現分割了的細節(jié)。這些都應該是教師要掌握的心理學知識。我抓住“聯結感”這個生命現象，越來越覺得它是情感教育研究的基礎概念和范疇，是我們要攻克的教育學的基礎研究?；A概念和范疇會有一些如數學上用到的所謂“變式”，“變式”這個概念很有用，后來在我的情感研究中發(fā)揮了很大作用。一個人如果有“變式”意識，有“聯結感”體驗，不僅學習的知識可以遷移，而且會自覺追求合作學習、社會性學習。許多人學成書呆子，因為聯結能力差，與知識、與人的聯結能力不足。學校為什么要整合課程呢？學科很多，生活是整體，解決任何問題不是靠哪一個學科。陶行知一生倡導生活教育，解決一個問題，可能要用到數學、物理、文字的理解等。課改以后，倡導用研究性學習、探究性學習等學習方式來解決跨際學習問題，最近幾年，一些小學嘗試探索基于問題的學習。所以，整合是為了減輕不必要的學科重復，增加課本知識與生活知識之間的聯系、學科和學科之間的聯系、知識與知識之間的聯系。對事物間的聯系有敏感、有好奇，我把它稱為“聯結感”，希望家庭和學校重視從小培養(yǎng)人的“聯結感”體驗，這種思維習慣、情感需求，可以幫助人提示用不同方式和路徑解決問題的綜合能力。“聯結感”體驗正是我在情感教育研究中發(fā)現的一個基礎性概念。作為基礎概念，它所演化的基本范疇、基本命題可能會不斷使用，就像一個核心技術，掌握它、弄通它，一通百通。

?。航┠?，您高度重視對“情感文明”建設研究?！扒楦形拿鳌边@個概念，對不少學習者來說，還比較陌生。請教朱老師，“教育與情感文明建設”是什么關系？

朱：2002年，我開始關注學校管理與文化建設，到中央教科所工作后，在南京首開“校長發(fā)展學?！保谝黄诎嗟闹v座提出的概念，即“學校情感文化”。后在《教育研究》2005年第3期發(fā)表《面對挑戰(zhàn)：學校道德教育的調整與革新》時，描述這種文化是師生間相互信任、友善、相互支持鼓勵的精神氛圍，而不是相互排斥、冷漠、不信任的氣氛。我認為，以人為本的學校管理、以道德為本的校長能夠創(chuàng)造出情感文化，而情感文化正是學校文化最重要的表征。但是一段時期以來，一些學校熱衷進行的文化建設主要停留在建筑文化、景觀文化上，停留在限于文本和成人詮釋的制度文化、釋義文化上，離孩子們的真實生活、真實情感需要很遠。它們并不能實際地對人產生情感和精神上的滿足、吸引和提升作用。管理是教育的手段，并不是目的。管理中的權力、管理者結構、領導與服從、規(guī)章制度與紀律是使人受到一定的規(guī)訓和約束而有可能成為一個有教養(yǎng)的人；但是，管理學中的機構、權力、責任、各部門的聯系、相互依從、上下級關系、領導與服從等并不能生搬硬套到教育學范疇乃至教育實踐中。

集體教育同樣不是目的而僅是手段。班級生活是學生學習過共同生活、公共生活。在健康、健全的班級生活中，孩子們的情感才可能是愜意、舒展的，時常有與己相關的聯結感、有同感共受的正面感覺。他們盼望與老師、同學見面與情感分享，以滿足正常的人之需要。因此，班級的建設也要從班級情感文化建設、班級情感育人入手。

2002年，我雖然開始重視情感—道德領導力，但那時還未直接接觸蘇霍姆林斯基關于情感文明的概念，直到2004年與卡婭（蘇霍姆林斯基的女兒）對話時，卡婭使用“情感文明”這個概念標識蘇霍姆林斯基的情感教育思想時，對我有很大的啟發(fā)。雖然在俄語中“Культура чувств”既可以翻譯為情感文化，也可以譯為情感文明，指稱個人時，也可譯為情感修養(yǎng)，但“情感文明”這一概念從此植入腦中，引發(fā)我極大的興趣。同時期讀到法國埃德加·莫蘭的系列著作，其中關于人的認知與情感不斷圓環(huán)運動，推動腦的進化，從而為作為人科動物的人的文明進步奠定腦發(fā)育的基礎。教育（德育）一定意義上說是培育合適的腦。這個思想與蘇氏的情感文明思想是一脈相通的。在蘇氏的思想和實踐中，道德教育是重點，情感教育的分量也很重。怎么理解蘇霍姆林斯基情感教育與道德教育之間的關系？卡婭在與我的對話中說：“蘇霍姆林斯基的教育思想有一個變化的過程。20世紀60年代是他思想發(fā)展的第三個階段，他逐漸總結出在整個教育中最重要的是道德價值觀教育?！保?］28蘇氏認為：“全體老師努力使勞動人民在千百年間形成的那些高尚的道德品質——幫助別人、有同情心、不計私利，慷慨助人等等，成為兒童的精神財富。這是教育工作中最細致的一個方面，它和情感教育緊密地聯系在一起?！保?］875蘇氏的情感教育貫穿于全部教育活動中，而不是單獨的一域。雖然我寫作《情感教育論綱》時還沒有來得及讀很多蘇氏的著作，但在情感教育是貫通教育全域的、情感教育的核心是道德價值觀教育等基本看法上欣慰地完全一致。蘇霍姆林斯基認為人所持有的價值體系中最為核心、最基本、最重要的是道德價值。所以他把道德在整個教育體系中凸顯出來，并將道德教育滲透在各種教學和教育活動的各個方面。某種意義上說，蘇霍姆林斯基思想就是道德情感教育思想，所有教育努力都是為了建設情感文明。

卡婭對我說，她想用“情感文明”這個詞表達情感教育的宗旨。“因為，情感教育就是讓孩子去體驗諸如交往、信念、尊敬、同情、悲哀、快樂、愛和互助等情緒、情感的教育，這樣的教育將人的情緒、情感交匯在一起便會促成學生產生一種情感的美麗，也就是形成一種情感文明。如果情感教育讓孩子形成情感文明的話，就等于讓他們有了多樣生活的體驗，從而具有了自我獨立判斷和選擇的能力，哪怕在單獨的環(huán)境里，也能做出關于道德方面的選擇。”［6］26“情感文明”讓我聯想到精神文明，這是一個漫長的發(fā)展過程，教育就是要為情感文明作出貢獻，學校要為實現情感文明發(fā)揮出自己的功能。而如今，當代道德教育現實不容樂觀，現在看來，當年提出的重視情感在個體道德形成及道德教育中的地位和價值，提出“情感性道德教育范式”，強調以情感體驗為基礎、以情感—態(tài)度系統(tǒng)為核心、以情感與認知相互影響、促進而發(fā)展為過程，從情感素質層面保證人的德性構成的道德教育理念、取向及其實踐操作樣式遠未過時，還需要我們繼續(xù)傳播、繼續(xù)深化研究。

人本身是最寶貴的價值，人的生命也是最重要的價值，而對一個人來說，道德價值又是最基本的價值?？萍疾粩喟l(fā)展，但人性變化并沒有那么快。在人類文明史中恒常不變的東西是價值觀中最基礎的。它可能超越時空，是人類共同性的東西；它們最接近生命的本能，也最接近自然。甚至可以說，越是基礎的，越是恒常的；越是恒常的，越是自然的。而孩子就是自然的，他表現著生命的本能，其早期形成的東西最為牢固。要使人形成具有恒常性的基礎價值觀，就要越早進行教育越好。

愛是人類最基本的情感，情感是最牢固的東西，我們要最早地把這種與生俱來的東西保護下來。情感教育是事半功倍的工作。通過愛的力量，在“愛力”“愛心”中，生命才可能以整全的狀態(tài)建立更好的自我內部以及它與外界他者之間的聯結并獲得意義。當教育性的關愛之光照射生命，便是一種激活生命、穿透生命關系的偉大力量。

我談情感教育從來不反對認知。人的閱讀量不夠，看不到人類豐富的內心世界，也不可能看到世界之廣大、科技之發(fā)達。字詞句的學習不是用來考試的，通過對字詞句的學習，促進認知發(fā)展，才能更好地理解細膩的情感，否則一個人對情感的理解是非常粗糙的。總之，情感教育從來不反對認知，有了認知的條件，情感才可能細膩、深刻、復雜、博大，認知是助力情感的，而情感也是助力認知的。我們要在理念、方法和機制上探討一套辦法來加強不曾被人重視且至今也不被人重視的維度和領域。我們要培養(yǎng)真人，能喜怒哀樂，而非機器人和假人。人的探索、創(chuàng)造需要情緒專注、精神高度集中，還需要勇敢、冒險、不怕嘲諷和失敗，這與早期安全感的獲得，有信任、鼓勵的環(huán)境有關。沒有情感教育也就不會有創(chuàng)造性。所以情感教育是教育中極為基礎的理論研究。在這個過程中，我們研發(fā)了一些基本概念和基礎理論，包括道德情感結構、情感性道德教育、愛的聯結、教師情感表達能力等。它們生長在這幾十年中國自己的教育情境中，今后仍然要接受中國教育的檢驗并不斷充實、發(fā)展。

丁：情感教育理論深邃，實踐豐富多彩。請您談談我們在今后情感教育的理論與實踐方面應如何發(fā)展。

朱：第一，要進一步加強基礎理論研究，因為基礎理論的邏輯論證需要更透徹，基礎理論還會延伸出新的概念和范疇，也需要足夠充分的論證。第二，對情感教育的質料和內容要有實證研究。比如人們常問：自尊心在什么時候培養(yǎng)最重要？誠實品質養(yǎng)成的關鍵期在什么時候？這些都需要做進一步的實證研究去證實，盡管我的學生已經做了一些有價值的研究。尤其是要研究在中國文化的脈絡下，在中國本土里，我們的兒童在不同環(huán)境里有哪些情感的品種以及如何培養(yǎng)、如何檢測。另外，要通過教育實踐來進行應用研究。通過對家庭、對學校的研究，去發(fā)現情感發(fā)育培養(yǎng)的有效經驗，以及積極情感和消極情感的大量生活案例和現象，來引發(fā)我們理論上做結構化的思考，促進理論與實踐之間更積極的互動?？偟膩碚f，情感教育的基礎研究與實踐研究都遠遠不夠。

本世紀以來，我開始較深入地閱讀蘇氏的作品，他的情感教育思想對我的情感教育實踐研究產生很大影響，這種影響最重要的是對兒童的真愛，對教師工作、教育作用之可能性的信念以及扎根學校、立于職場研究的韌勁。

我的情感教育研究在今后的主要工作除了學術細節(jié)的深化研究外，很重要的工作就是與教育工作者一起真正去懂得每個學生（包括自己和同事）都有被承認的本性、欲求，它們是個人生命發(fā)展的生命歷史動力學。學校及學生班集體等組織無非是搭建一個平臺，為個體、家庭和集體組織搭建能夠實現自我滿足的平臺。

當然，思想普及的任務也很重要。希望我們有組織的力量和媒介的力量能夠進行這項工作，我們要讓更多的人知道情感教育是什么，情感教育為什么重要，情感教育需要學校做什么，需要學科教師做什么，大家為了做成這些應該如何自己要求自己，這些都需要我們進行細致廣泛的普及工作，而這些工作也需要我們把原有的知識、認知進行梳理。

情感教育研究是一個無止境的學術過程與生命過程。包括之前的情感概念、提問方式、命題等都可能在不斷“重新建構”，借用福山最近在清華大學的演講中的一句話：“要對世界的變化保持開放性，否則就無法做一個嚴肅的學者?！?/p>

?。航裉煺加昧四荛L的寶貴時間，感謝您就情感教育主題給我們做的全面深入的分析與指導，我本人盡管作為您的開門弟子，從碩士到博士一直追隨您學習情感教育，但對您的深邃思想的領會還很淺顯。您今天就情感教育研究背景、基礎和價值、情感教育概念、情感教育在教育教學中的實踐，情感教育與教師發(fā)展等方面系統(tǒng)的闡述，使我受益匪淺。我相信，今天在座的每一個同學也學有所得，我們回去后再慢慢消化吸收。再一次謝謝您！

（南通大學教育科學學院教育學專業(yè)研究生2013級陳芳芳、2014級許鑫、2015級王敏同學幫助我進行了錄音整理。朱小蔓教授審讀了整理稿，并做了修訂。）

參考文獻

［1］А.И.吉塔連柯，石遠. 情感在道德中的作用和感覺論原則在倫理學中的作用［J］.哲學譯叢，1986，（2）.

［2］朱小蔓.情感教育論綱［M］.南京：南京出版社，1993.

［3］朱小蔓.情感德育論［M］.北京：人民出版社，2005.

［4］李吉林.情感：情境教育理論構建的命脈［J］.教育研究，2011，（7）.

［5］朱小蔓，其東.面對挑戰(zhàn)：學校道德教育的調整與革新［J］.教育研究，2015，（3）.

［6］朱小蔓. 與世界著名教育學者對話：第一輯［M］.北京：教育科學出版社，2014.

［7］蘇霍姆林斯基，蔡汀.蘇霍姆林斯基選集［M］. 趙瑋，等，譯.北京：教育科學出版社，2001.

［責任編輯：羅雯瑤］

● 實證研究

The Theory and Practice of Affective Education: An Interview with Professor Zhu Xiaoman

Zhu Xiao-man1Ding Jin-hong2
( 1.Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875, China;
2. School of Education Science, Nantong University, Nantong, Jiangsu 226000, China )

Abstract：Professor Zhu Xiaoman is a major advocate and practitioner of affective education theory in contemporary China. With much responsibility and conscience, she has been leading the study of affective education in China since the 1980s. The theory of affective education is improved and perfected continually in her constant thinking and practice. In the interview, Zhu Xiaoman elaborates upon some core concepts of affective education, including “affection”, “affective moral education”, “sense of connection experience”, “affectiveconscious teachers”, and “education and affective civilization”, reviews resources that inform affective education and offers solutions, and touches upon the prospect of further studies and experiments in this regard.

Key words：affective education; moral education; making of affections; affective civilization

*通訊作者：丁錦宏，E- mail：1916644365@qq.com。

中圖分類號：G648

文獻標識碼：A

文章編號：2095-7068(2015)04-0070-11

收稿日期：2015-10-30

作者簡介：朱小蔓（1947— ），女，江蘇南京人，博士，北京師范大學教育學部教授、博士生導師，主要從事情感教育、道德教育哲學、教師教育研究；丁錦宏（1966— ），男，江蘇海安人，博士，南通大學教育科學學院院長、教授，主要從事情感教育、道德教育、教師教育研究。