胡采金

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 引導(dǎo) 輔導(dǎo)

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）02A-

0035-02

2011年版新課標強調(diào)：教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。這就要求教師在學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“迷路”時不要直接告訴他們前進的方向，而是啟發(fā)引導(dǎo)他們?nèi)ッ鞅娣较?。教師的“?dǎo)”十分重要，教師必須把握好“導(dǎo)而弗牽”的分寸和原則，靈活利用教學(xué)技藝，促使學(xué)生“動”起來。

一、在學(xué)生思路迷惑不清、認識不到位時給予引導(dǎo)

在學(xué)生思路迷惑不清、認識不到位時，教師應(yīng)立足于學(xué)生已有的認知水平和能力，循序漸進，對他們進行啟發(fā)式的“開導(dǎo)”，給他們提供思維的“支撐”，有目的有指向地鋪設(shè)思維便道，使他們能理清思路，逐步提升認知水平和能力。

如蘇教版二年級數(shù)學(xué)上冊《厘米和米》一課上完后，筆者給學(xué)生出示了一道題：請你估計一下老師的身高是（ ?）。結(jié)果學(xué)生有的說2米，有的說100厘米，還有的說140厘米……課堂成了“鬧市”，混亂不堪，這超出了筆者的預(yù)料。由于學(xué)生對米和厘米的認識不到位，致使他們的估測失準。怎么為學(xué)生的思路導(dǎo)航呢？筆者快步走到班級前門并站在門邊對學(xué)生作引導(dǎo)：這門有多高？（學(xué)生在前節(jié)課對門的高度作了測量，很快說出是2米）那老師跟門相比如何呢？（生都說老師比門矮）矮得多嗎？矮了一半嗎？（生說矮是矮了，但沒有矮到一半）那我的身高應(yīng)該在門的什么位置呢？（生1用教棒從門的一半到門頂進行了指畫;生2說老師的身高在1米6左右;生3說老師的身高大約是165厘米……）就這樣，通過一步步的有效引導(dǎo)，學(xué)生經(jīng)歷了由淺入深的認識過程和體驗，思維變寬了，有效發(fā)展了估測意識。

在本教程中，學(xué)生對“米和厘米”的認識不到位、不深刻導(dǎo)致他們估測困難，這時，筆者沒有直接告訴學(xué)生答案，而是針對他們的認知現(xiàn)狀，選用了直觀形象的參照物——“門”來進行引導(dǎo)，讓他們的思維經(jīng)歷了從教師的“扶”到自主探索的過程，實現(xiàn)了從“學(xué)會”到“會學(xué)”的質(zhì)的飛躍。

二、當學(xué)生求知遇到困難、解題思路堵塞時給予輔導(dǎo)

課中學(xué)生在參與問題討論或問題解決遇到理解困難或思路堵塞時，教師不能“置之不導(dǎo)”，應(yīng)在尊重學(xué)生個性和主體地位的基礎(chǔ)上進行合理的輔導(dǎo)，給他們指點迷津，消堵通塞，使他們疑難即消、思維頓暢，繼續(xù)進行探究活動。

如教學(xué)蘇教版一年級數(shù)學(xué)上冊總復(fù)習(xí)時，筆者給學(xué)生出示：小朋友們?nèi)コ霾?，走在隊伍中間的小明說：“我前面有7個小朋友，后面有20個小朋友，你知道我們這一隊有多少人嗎？”學(xué)生獨立思考后，寫出了答案“27人”。這讓筆者心頭一顫：學(xué)生怎么都答錯了呢？于是追問：誰能說說是怎么想的呢？大多數(shù)學(xué)生認為：小明前面有7個小朋友，后面有20個，一共就是27人。對此筆者沒有做出任何判斷，而是讓學(xué)生討論：這樣對嗎？學(xué)生都愣住了，似乎陷入了思維死胡同。見狀，筆者立即對學(xué)生進行有針對性的“輔導(dǎo)”：第一步，讓學(xué)生進行現(xiàn)場演示。由班長代替小明，其他學(xué)生配合。第二步，要求學(xué)生用學(xué)具操作。第三步，讓學(xué)生根據(jù)剛才的操作用符號畫圖示意（符號由學(xué)生自己設(shè)計）。通過輔導(dǎo)數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想和方法，學(xué)生經(jīng)歷了從具體到抽象到符號化的過程，理解了要把“小明”與他前后的小朋友合起來，才是這一隊的總?cè)藬?shù)，由此問題的解決就水到渠成了。

從以上教例可知，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、探究中離不開教師適時的輔導(dǎo)，尤其是在他們遇到思維障礙時，更需要教師恰到好處的輔導(dǎo)，以便獲得解題的思路和方法，保證學(xué)習(xí)活動順利展開。

三、當學(xué)生思維產(chǎn)生差異、意外生成時因勢利導(dǎo)

數(shù)學(xué)教學(xué)活動是多元的、互動的，當中學(xué)生生成性的資源可謂“連綿不斷”。教師應(yīng)獨具慧眼緊緊抓住學(xué)生的生成進行有效利用（因這些生成往往是學(xué)生經(jīng)過思考后獨特的數(shù)學(xué)靈感的萌發(fā)），同時張揚學(xué)生的個性。當然，教師有時候也可以利用學(xué)生的智慧去啟引其他學(xué)生積極地進行數(shù)學(xué)思考，把課堂變成師生、生生間多向的啟智陣地。

如筆者這樣上蘇教版二年級數(shù)學(xué)上冊《厘米和米》“練習(xí)十”中“第7題：先估計，再測量，把數(shù)據(jù)記錄下來”的內(nèi)容：

師：請拿出小尺子量一量，看看數(shù)學(xué)書究竟有多長。請注意用尺量之前先估計一下再量哦。

學(xué)生進行小組操作、估計、測量、記錄后匯報：

生1：我們估計數(shù)學(xué)書長25，測量是26。

生2：你們不對吧，我們組測量的長是29，不是26啊。

師：哎！同樣的數(shù)學(xué)書，怎么會測出不一樣的長度呢？哪個對呢？（有學(xué)生提出讓他們PK一下）

師：嗯！是個好辦法。你們把自己測量的過程說一說，其他同學(xué)認真聽一聽、找找錯因。

當生2說測量過程時，生1立刻就指出：你們錯了。你們沒有從刻度0開始量，應(yīng)當把0刻度后面的那點點去掉。

師：為什么要把0刻度后面的那點點去掉，怎么去呢？去掉多少呢？

生1：……

師：生1說得真好，現(xiàn)在大家知道正確的結(jié)果了吧？（26）

師：到目前為止啊，你們都犯了一個錯誤，知道嗎？（學(xué)生們都愣住了）你們沒有說數(shù)學(xué)書長是26厘米還是26米呢？（生恍然大悟）

在這個“先估計再測量”的活動中學(xué)生間出現(xiàn)了測量的偏差，筆者沒有為了完成教學(xué)任務(wù)而直接下正誤的判斷，也沒有急于糾正錯誤，而是讓兩個小組的代表進行PK，說說“自以為是”的原因。學(xué)生在PK中，回顧了測量方法和注意點，暴露了存在的問題，爭辯出了是非，使課堂充滿了生命的靈動。由此可見，只要教師做一個有心人，善于把控學(xué)生的生成性資源，并因勢利導(dǎo)，就能促進學(xué)生積極地進行數(shù)學(xué)思考，發(fā)展其數(shù)學(xué)思維。

教學(xué)實踐證明：在數(shù)學(xué)教學(xué)活動中，沒有學(xué)生的自主探究，它就是僵化的;沒有教師的啟引，它便是蒼白無力的。因此，在教學(xué)過程中教師要注重“導(dǎo)”的運用，使學(xué)生在數(shù)學(xué)活動中放飛思維。

（責編 黎雪娟）