楊鵬 余明輝

摘 要：針對當(dāng)前高職課程評價中存在的評價體系不完整、評價標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)、評價方式不合理、評價主體單一化等問題，全面探討高職課程的評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式等，構(gòu)建基于CIPP模式的高職計算機類專業(yè)課程評價體系，并制定具體的實施方案應(yīng)用到教育教學(xué)中。

關(guān)鍵詞：課程評價；CIPP模式；評價體系構(gòu)建

中圖分類號：G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

1 引言（Introduction）

課程評價內(nèi)涵是由“課程”和“評價”的含義共同決定的，“評價”決定方法和屬性，“課程”決定對象和內(nèi)容[1]。由于“課程”和“評價”的含義是動態(tài)的、變化的，隨著社會的發(fā)展不斷更新和豐富，隨著人們認(rèn)識的深入而有不同的定義角度和側(cè)重點，因此，國內(nèi)外對課程評價內(nèi)涵并沒有統(tǒng)一的描述。國外具有代表性的觀點包括：英國課程專家凱利認(rèn)為，課程評價是評估任何一種特定的教育活動的價值和效果的過程；美國課程論專家比徹姆認(rèn)為，課程評價包含判斷課程系統(tǒng)的效果和所規(guī)劃的課程的效果的那些必要的過程；有“課程評價之父”美譽的美國著名課程論專家拉爾夫·泰勒則認(rèn)為，課程評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程。而國內(nèi)學(xué)者對課程評價的定義，具有代表性的一種描述是：所謂課程評價，就是以一定的方法、途徑對課程計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題的價值或特點做出判斷的過程[1]。

2 高職課程評價的現(xiàn)狀（Current situation of higher

vocational curriculum evaluation）

國際上許多職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國家，通常有專門的組織機構(gòu)對專業(yè)及課程進(jìn)行統(tǒng)一的評估和考核評價，以確保專業(yè)建設(shè)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。如英國，在國家教育體系框架內(nèi)，Edexcel機構(gòu)負(fù)責(zé)BTEC九大專業(yè)門類上千門課程的考核評價，學(xué)校按照該機構(gòu)制定的課程標(biāo)準(zhǔn)（含評估標(biāo)準(zhǔn)）組織實施教學(xué)，因評估體系和質(zhì)量監(jiān)控體系的科學(xué)完整，其專業(yè)及課程證書得到全球100多個國家的認(rèn)可。這種全國統(tǒng)一的課程評價標(biāo)準(zhǔn)和第三方評價方式在澳大利亞、美國、德國和法國也廣泛應(yīng)用，并取得良好效果。在國內(nèi)，一大批專家學(xué)者在近幾年對人才培養(yǎng)質(zhì)量評價、課程考核評價方式改革等問題進(jìn)行探討，取得了不少成果，但這些問題大多僅限于學(xué)術(shù)探討，沒有很好地實施或者局限于學(xué)者們所在院校等狹小范圍內(nèi)實施，以至于在國內(nèi)缺乏相對統(tǒng)一的專業(yè)及課程評價標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致各地、各學(xué)校專業(yè)建設(shè)水平及畢業(yè)生質(zhì)量良莠不齊。目前國內(nèi)高職院校的課程評價還存在著諸多問題，主要表現(xiàn)為以下四個方面：

（1）課程評價體系不完整。將課程狹義地理解為某個具體的學(xué)科教學(xué)，課程評價主要集中在課程實施過程和課程實施效果的評價，缺失了課程開發(fā)和課程設(shè)計環(huán)節(jié)的評價，忽視了課程評價的系統(tǒng)性，無法達(dá)到改善和發(fā)展課程的目的。

（2）課程評價標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)。將課程評價窄化為學(xué)生的學(xué)業(yè)評價和教師的教學(xué)水平評價，評價指標(biāo)多年不變，忽視了高職課程評價標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)性和動態(tài)性，其中的學(xué)業(yè)評價主要強調(diào)對學(xué)生專業(yè)知識和技能的考核，缺少對學(xué)生職業(yè)道德、溝通表達(dá)、團(tuán)隊協(xié)作等職業(yè)素養(yǎng)的評價，不利于學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)；教學(xué)水平評價則主要考查教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，缺乏對教師課程開發(fā)與設(shè)計、課程建設(shè)與研究等專業(yè)能力的評價，不利于教師教學(xué)能力的提高。

（3）課程評價方式不合理。將課程評價固化在課程實施之后進(jìn)行終結(jié)性評價，關(guān)注的是課程計劃實施的有效性，忽視了課程評價的過程性，缺少以改進(jìn)現(xiàn)行課程計劃為目的的形成性評價[2]。課程評價過分注重量化評價方式，忽視了課程評價的復(fù)雜性，強調(diào)從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效，缺少能夠全面揭示和描述評價對象各種特質(zhì)的質(zhì)性評價[2]。評價的參照標(biāo)準(zhǔn)主要采用相對評價或絕對評價，忽視了課程評價的差異性，缺少能夠?qū)⒃u價對象的過去與現(xiàn)在進(jìn)行比較或者把某一對象的各個側(cè)面相互進(jìn)行比較的個體內(nèi)差異評價[2]。

（4）課程評價主體單一化。將課程評價主體局限于校內(nèi)人員，課程評價主要是學(xué)校主管部門和教師參與，作為課程學(xué)習(xí)者的學(xué)生和課程受益者的用人單位沒有成為課程評價的主體，忽視了課程評價的多主體性，評價角度受到限制，無法對課程進(jìn)行客觀全面的評價，不利于課程問題的發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)。

3 高職計算機類專業(yè)課程評價體系構(gòu)建的思路

（Thoughts on the construction of curriculum

evaluation system for computer-related majors

in higher vocational colleges）

3.1 高職課程評價體系構(gòu)建的原則

課程評價體系是指圍繞課程開發(fā)設(shè)計、課程開設(shè)條件、課程實施過程、課程實施結(jié)果而構(gòu)建的一整套能夠?qū)φn程價值做出定性、定量價值判斷的指標(biāo)系統(tǒng)[3]。針對目前高職課程評價普遍存在的問題，構(gòu)建客觀、科學(xué)的高職課程評價體系應(yīng)遵循以下原則：

（1）課程評價體系系統(tǒng)化

廣義的課程是指學(xué)校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校所教的各門學(xué)科和有目的、有計劃的教育活動。在高職教育活動中，課程是培養(yǎng)人才的基本單位與直接載體，課程評價是引導(dǎo)和鑒定課程開發(fā)、建設(shè)、實施全過程及其結(jié)果的重要手段，更是課程質(zhì)量的保障，是課程反思和課程創(chuàng)新的推進(jìn)器[4]。基于課程評價的系統(tǒng)性特征，課程評價體系至少應(yīng)該包含以下幾個環(huán)節(jié)：課程開發(fā)的評價、課程設(shè)計的評價、課程實施過程的評價以及課程實施后的效果評價，這些環(huán)節(jié)相互關(guān)聯(lián)、相互影響、相互作用，有利于客觀、全面地對課程做出價值判斷，其評價結(jié)果也是完善和發(fā)展課程的重要依據(jù)。

（2）課程評價標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)化

職業(yè)教育的目標(biāo)就是以就業(yè)為導(dǎo)向培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，高職專業(yè)課程的開發(fā)通常是按照“專業(yè)調(diào)研→確定職業(yè)崗位群→分析典型工作任務(wù)→確定職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)→構(gòu)建以職業(yè)能力為核心的課程體系”的路徑來進(jìn)行，課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容都是依據(jù)崗位工作任務(wù)和職業(yè)能力要求來設(shè)定。因此，高職課程評價標(biāo)準(zhǔn)具有顯著的職業(yè)性，在課程評價過程中遵循崗位職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)是建立科學(xué)的課程評價標(biāo)準(zhǔn)的核心。此外，職業(yè)教育的特點決定了課程是變化的、發(fā)展的，科學(xué)的課程評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)隨之變化和更新，突出評價的發(fā)展性功能和激勵性功能。

（3）課程評價方式合理化

隨著高職基于項目教學(xué)的課程改革持續(xù)升溫，大多數(shù)課程是基于工作過程或工作情境來設(shè)計和組織，這就要求課程評價要突出過程性，對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價不僅限于終結(jié)性評價，要采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式兼顧過程和結(jié)果，實行多次評價、隨時性評價等方式?？紤]到課程評價的復(fù)雜性，評價方式要由單一的量化評價發(fā)展到量化和質(zhì)性評價相結(jié)合的評價，不僅關(guān)注評價的分值，還要分析分值背后的真實情況和成因。此外，課程、教師和學(xué)生等評價對象都具有差異性，評價方式要從簡單使用相對評價或絕對評價發(fā)展到整合個體內(nèi)差異評價，提倡對不同的評價對象采用不同的評價方式。課程評價的方式是多樣的，合理的課程評價方式是不局限于某一種固定方式，而是根據(jù)課程自身的特點和評價標(biāo)準(zhǔn)綜合運用多種評價方式，為改進(jìn)課程實踐提供可靠的依據(jù)。

（4）課程評價主體多元化

課程評價對象的范圍很廣，包含了課程開發(fā)、設(shè)計、實施、結(jié)果等相關(guān)課程要素以及參與課程活動的教師、學(xué)生、學(xué)校。為了獲得客觀全面的課程評價信息，必須實現(xiàn)課程評價主體的多元化，既包括參與課程實施的專業(yè)教師和在校學(xué)生，又包括專門負(fù)責(zé)評價課程的教學(xué)督導(dǎo)、課程專家、行業(yè)企業(yè)專家，還應(yīng)包括用人單位和畢業(yè)生，建立由學(xué)校、教師、學(xué)生和社會共同參與的評價機制。

3.2 CIPP評價模式

構(gòu)建客觀、科學(xué)的高職課程評價體系需要基于先進(jìn)的課程評價理論與方法，目前國內(nèi)外相關(guān)研究中比較流行的評價模式有：目標(biāo)評價模式、外觀評價模式、CIPP評價模式、回應(yīng)性評價模式等，其中的CIPP模式應(yīng)用最為廣泛。CIPP評價模式也稱為決策導(dǎo)向或改良導(dǎo)向評價模式，是由美國著名教育家斯塔弗爾比姆（D.L Stufflebeam）及其同事提出，其名字“CIPP”是由Context Evaluation（背景評價）、Input Evaluation（輸入評價）、Process Evaluation（過程評價）和Product Evaluation（結(jié)果評價）的英文首字母組成的縮略詞[5]。斯塔弗爾比姆認(rèn)為，評價不應(yīng)局限在評定目標(biāo)達(dá)到的程度上，而應(yīng)該是為管理者做決策提供信息服務(wù)的過程；評價最重要的目的不是證明，而是改進(jìn)。CIPP模式強調(diào)是為決策者提供改進(jìn)教學(xué)計劃的依據(jù)，使具體的課程方案更加符合實際，而不是簡單地評價一個課程方案的好與不好[5]。

CIPP模式將評價過程劃分為四個步驟：（1）背景評價就是在特定的環(huán)境下評定其需要、問題、資源和機會[6]，即對方案提出的背景及方案目標(biāo)的依據(jù)的評價。（2）輸入評價是在背景評價的基礎(chǔ)上，對達(dá)到目標(biāo)所需的條件、資源以及各備選方案的相對優(yōu)點所做的評價，其實質(zhì)是對方案的可行性和效用性進(jìn)行判斷[6]。（3）過程評價是對方案實施過程中作連續(xù)不斷地監(jiān)督、檢查和反饋[6]，通過描述實際過程來確定或預(yù)測課程計劃本身或?qū)嵤┻^程中存在的問題。（4）結(jié)果評價是對目標(biāo)達(dá)到程度所做的評價，包括測量、判斷、解釋方案的成就，確證人們的需要滿足的程度等[6]。

CIPP評價模式是過程取向課程評價的典型代表，將教師和學(xué)生在課程開發(fā)、實施以及教學(xué)過程中的全部情況都納入到評價的范圍之內(nèi)，強調(diào)評價者與具體情境的交互作用，主張不論是否與預(yù)定目標(biāo)相符，與教育價值相關(guān)的結(jié)果，都應(yīng)當(dāng)受到評價[2]。CIPP評價模式的核心思想符合當(dāng)前高職課程改革的基本理念，適合作為高職課程評價體系構(gòu)建的基本框架。

3.3 基于CIPP模式的高職計算機類專業(yè)課程評價體系

構(gòu)建

計算機類專業(yè)是典型的技術(shù)性專業(yè)，具有實踐性強、技術(shù)更新快的特點，構(gòu)建以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心的專業(yè)課程體系以及與之相適應(yīng)的課程評價體系，是高職計算機類專業(yè)人才培養(yǎng)體系建設(shè)的重要內(nèi)容。為了解決目前課程評價中存在的某些共性問題，基于課程評價體系系統(tǒng)化、課程評價標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)化、課程評價方式合理化和課程評價主體多元化的原則，本文引入CIPP評價模式作為基本框架，提出如圖1所示的高職計算機類專業(yè)課程評價體系。

該評價體系將課程評價劃分為背景評價、輸入評價、過程評價和結(jié)果評價四個階段，分別對課程開發(fā)、課程設(shè)計、課程實施和課程效果進(jìn)行客觀全面的評價，并根據(jù)課程效果的評價結(jié)果對課程開發(fā)、課程設(shè)計、課程實施給予及時反饋，發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)課程問題，為完善和發(fā)展課程提供依據(jù)。

4 高職計算機類專業(yè)課程評價體系的實施

（Implementation of the curriculum evaluation

system for computer-related majors in higher

vocational colleges）

廣州番職院已在計算機類專業(yè)的多門平臺課程和核心課程上引入了基于CIPP模式的課程評價體系，下面以作者承擔(dān)的軟件專業(yè)的大型數(shù)據(jù)庫課程為例，闡述該課程評價體系的實施過程。

4.1 背景評價

背景評價是課程評價的基礎(chǔ)，主要針對課程開發(fā)階段進(jìn)行評價，具體的評價內(nèi)容包括：是否需要在軟件專業(yè)中開設(shè)大型數(shù)據(jù)庫課程？該課程的性質(zhì)和作用是什么？該課程的目標(biāo)是什么？該課程在軟件專業(yè)課程體系中處于什么位置？該課程開設(shè)已有的基礎(chǔ)如何？背景評價的標(biāo)準(zhǔn)主要是圍繞軟件專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)相關(guān)職業(yè)崗位群的任職要求，評價大型數(shù)據(jù)庫課程開設(shè)對學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成的作用，判斷課程目標(biāo)與行業(yè)企業(yè)、學(xué)生需求的相符度。參與評價的主體是學(xué)校管理部門、行業(yè)企業(yè)專家、課程專家和專業(yè)教師，主要采用診斷性評價方式，以質(zhì)性評價為主、量化評價為輔，運用座談法、訪談法、頭腦風(fēng)暴法、問卷調(diào)查法、文獻(xiàn)資料法等多種手段收集評價信息，完成對大型數(shù)據(jù)庫課程開發(fā)的評價。

在背景評價階段，我們的主要做法是：在前期專業(yè)調(diào)研的基礎(chǔ)上，邀請軟件專業(yè)指導(dǎo)委員會專家召開論證會，分析軟件專業(yè)人才的社會需求，確定職業(yè)崗位群，進(jìn)行職業(yè)能力分析，確定職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)工作領(lǐng)域重構(gòu)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。在此過程中，明確了大型數(shù)據(jù)庫是軟件專業(yè)的核心職業(yè)能力之一，大型數(shù)據(jù)庫課程的設(shè)置符合職業(yè)崗位群的任職要求，對培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)起著主要支撐作用，為專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)奠定良好的基礎(chǔ)。

4.2 輸入評價

輸入評價主要針對課程設(shè)計階段進(jìn)行評價，關(guān)注的是課程資源和實施策略的確定，其用意在于形成一個最佳方案，為隨后的課程實施提供指導(dǎo)。輸入評價的具體內(nèi)容包括：大型數(shù)據(jù)庫課程設(shè)計的理念與思路是什么？現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容是否適用？授課計劃的安排是否合理？課程的教學(xué)場所和條件（包括多媒體教室、校內(nèi)實訓(xùn)室以及擴音設(shè)備、計算機、網(wǎng)絡(luò)等）是否具備？課程資源（包括教材、課件、教案、網(wǎng)絡(luò)資源）的開發(fā)情況如何？輸入評價的標(biāo)準(zhǔn)主要是圍繞大型數(shù)據(jù)庫課程目標(biāo)和學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)要求，判斷是否有進(jìn)行基于工作過程的課程設(shè)計，評價課程設(shè)計與高職課程職業(yè)性、實踐性和開放性要求的相符度。參與評價的主體是學(xué)校管理部門、教學(xué)督導(dǎo)、課程專家和行業(yè)企業(yè)專家，主要采用診斷性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，以質(zhì)性評價為主、量化評價為輔，運用座談法、訪談法、比較研究法、文獻(xiàn)資料法、現(xiàn)場觀察法等多種手段收集評價信息，完成對大型數(shù)據(jù)庫課程設(shè)計的評價。

在輸入評價階段，我們的主要做法是：對專業(yè)平臺課程和核心課程實行課程負(fù)責(zé)人制，邀請行業(yè)企業(yè)專家和課程專家開展教研活動，組織課程標(biāo)準(zhǔn)研討，并由課程負(fù)責(zé)人對課程設(shè)計方案進(jìn)行現(xiàn)場說課，參與的專家和同行教師對方案的可行性和效用性進(jìn)行評價，并給出修改意見或建議。在此過程中，確定大型數(shù)據(jù)庫課程的設(shè)計思路為：采用項目化教學(xué)，以工作任務(wù)為邏輯主線來組織課程，將完成工作任務(wù)所需的相關(guān)理論知識和實踐操作構(gòu)建于項目之中，學(xué)生在完成項目的過程中學(xué)會如何完成具體的工作任務(wù)，在掌握相應(yīng)理論知識的同時也培養(yǎng)了相應(yīng)的職業(yè)能力。

4.3 過程評價

過程評價是課程評價體系中的核心環(huán)節(jié)，主要針對課程實施階段進(jìn)行評價，通過記錄與描述課程實施過程來判斷課程計劃與實際活動是否一致，最終達(dá)到調(diào)整和改進(jìn)實施過程的目的。過程評價的具體內(nèi)容包括：大型數(shù)據(jù)庫課程的教學(xué)內(nèi)容選取是否符合課程目標(biāo)？課堂教學(xué)設(shè)計是否較好地貫徹執(zhí)行了課程標(biāo)準(zhǔn)和授課計劃？教學(xué)方法的運用是否有效？課程教材的選用是否適用？課程作業(yè)的布置、批改和輔導(dǎo)是否到位？課程考核方式是否客觀合理？教學(xué)環(huán)境和條件是否能滿足教學(xué)情況？課程教學(xué)資源的使用情況如何？教師的教學(xué)水平如何？學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)如何？過程評價內(nèi)容包含課程實施的方方面面，涉及的評價對象眾多，評價標(biāo)準(zhǔn)主要是依據(jù)課程設(shè)計環(huán)節(jié)確定的大型數(shù)據(jù)庫課程標(biāo)準(zhǔn)、授課計劃等各類課程方案，判斷課程方案的貫徹和實施情況，評價課程實施與課程設(shè)計的相符度。參與評價的主體是學(xué)校管理部門、教學(xué)督導(dǎo)、課程專家、專業(yè)教師和在校學(xué)生，主要采用形成性評價方式，以量化評價為主、質(zhì)性評價為輔，運用現(xiàn)場觀察法、座談法、訪談法、問卷調(diào)查法等多種手段收集評價信息，完成對大型數(shù)據(jù)庫課程實施的評價。

在過程評價階段，我們的主要做法是：學(xué)期初進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備工作檢查，檢查授課計劃、講義課件等課程資源完成情況、教材到位情況以及教學(xué)環(huán)境運行情況；學(xué)期中進(jìn)行期中教學(xué)檢查，檢查課程的教學(xué)進(jìn)度、課程資源使用、作業(yè)布置、輔導(dǎo)答疑情況以及教師評教情況；學(xué)期中進(jìn)行學(xué)生問卷

調(diào)查、召開學(xué)生座談會，了解學(xué)生對課程和教師的滿意度；教學(xué)督導(dǎo)和同行教師隨機聽課，現(xiàn)場考察授課教師的教學(xué)安排、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織、師生互動、教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度，學(xué)生的出勤情況和參與教學(xué)活動狀態(tài)，以及教學(xué)設(shè)備運行和其他教學(xué)環(huán)境狀況，并做出客觀記錄和量化評價。在此過程中，學(xué)校評估與督導(dǎo)部門負(fù)責(zé)對收集的各種評價信息進(jìn)行整理和統(tǒng)計，并及時反饋給授課教師，有利于大型數(shù)據(jù)庫課程的教學(xué)過程改進(jìn)。

4.4 結(jié)果評價

結(jié)果評價主要針對課程實施效果進(jìn)行評價，通過收集課程參與者和管理者的評教、評學(xué)數(shù)據(jù)準(zhǔn)確了解課程實施的影響，判斷在多大程度上實現(xiàn)了目標(biāo)；通過收集課程受益者（畢業(yè)生和用人單位）的評價信息深入了解課程實施的成效，判斷課程質(zhì)量的好壞程度，并以此為依據(jù)反饋結(jié)果，促進(jìn)課程、學(xué)生和教師的可持續(xù)性發(fā)展。結(jié)果評價的具體內(nèi)容包括：課程的預(yù)期目標(biāo)是否實現(xiàn)？學(xué)生對教學(xué)效果的滿意程度如何？教學(xué)督導(dǎo)和教師同行對教學(xué)活動的認(rèn)同度如何？學(xué)生的課程學(xué)習(xí)效果如何？課程是否滿足了相關(guān)工作崗位的需求？課程對培養(yǎng)相關(guān)職業(yè)能力是否有效？畢業(yè)生和用人單位對課程重要度以及滿足度的評價如何？課程最需要改進(jìn)的地方有哪些？課程建設(shè)取得了哪些成果？如何對課程進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)？結(jié)果評價是從多維度、多角度進(jìn)行，涵蓋了課程教學(xué)效果、學(xué)生學(xué)習(xí)效果、課程有效性和課程建設(shè)評價，其評價標(biāo)準(zhǔn)具有綜合性，需要與背景評價、輸入評價和過程評價階段的信息聯(lián)系起來，以崗位職業(yè)能力培養(yǎng)為核心來評價目標(biāo)的實現(xiàn)程度和成果的有效性，并對課程的職業(yè)性、實踐性、針對性、有效性、開放性和創(chuàng)新性進(jìn)行價值判斷[4]。參與評價的主體是學(xué)校管理部門、教學(xué)督導(dǎo)、行業(yè)企業(yè)專家、專業(yè)教師、用人單位、在校學(xué)生和畢業(yè)生，主要采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，以量化評價為主、質(zhì)性評價為輔，運用座談法、訪談法、現(xiàn)場觀察法、問卷調(diào)查法、比較研究法、經(jīng)驗總結(jié)法等多種手段收集評價信息，完成對大型數(shù)據(jù)庫課程實施效果的評價。

在結(jié)果評價階段，我們的主要做法是：對課程教學(xué)效果的評價采用學(xué)生評價、督導(dǎo)評價、同行評價、社會評價等多種方式進(jìn)行，不同角色的人員有不同的觀察角度，這樣的評價結(jié)果更加客觀合理；對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價（學(xué)業(yè)評價）注重考核學(xué)生的職業(yè)能力和綜合職業(yè)素養(yǎng)，改革傳統(tǒng)的以終結(jié)性評價為主、“以分為本”的評價方式，引入形成性評價，建立知識40%+技能40%+職業(yè)素養(yǎng)20%的考核方式，將對學(xué)生的考核評價延伸至整個教學(xué)過程中；對課程有效性的評價主要通過問卷調(diào)查和現(xiàn)場走訪的方式，對畢業(yè)生和用人單位進(jìn)行課程設(shè)置合理性、重要度和滿足度的評價，因為他們是課程的直接利益相關(guān)者；對課程建設(shè)的評價主要參照各級精品課程、精品資源共享課等優(yōu)質(zhì)課程的評審指標(biāo)，對課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、教學(xué)隊伍、實踐條件、教學(xué)效果、特色與創(chuàng)新等方面進(jìn)行全面評價。

5 結(jié)論（Conclusion）

課程評價體系的建立是職業(yè)教育改革的重要一環(huán)，評價標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性、評價方式的合理性、評價體系的完整性對專業(yè)建設(shè)及人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重大影響。本文提出構(gòu)建基于CIPP模式的課程評價體系，并應(yīng)用到計算機類專業(yè)課程實踐中，力圖解決當(dāng)前高職課程評價中存在的評價體系不完整、評價標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)、評價方式不合理、評價主體單一化等問題，為高職課程評價改革提供有益參考。

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[6] 肖遠(yuǎn)軍.CIPP教育評價模式探析[J].教育科學(xué)，2003（3）：42-45.

作者簡介：

楊 鵬（1978-），女，碩士，副教授.研究領(lǐng)域：數(shù)據(jù)挖掘，軟

件測試.

余明輝（1965-），男，碩士，教授.研究領(lǐng)域：中高職教育銜

接，計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù).