高中生物教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生建立正確的科學(xué)概念

馬紅萍

【摘 要】通過教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)生物學(xué)知識的時候建立科學(xué)的生物學(xué)概念非常重要，只有科學(xué)、精確和嚴(yán)密的生物學(xué)概念才能準(zhǔn)確地描述自然界的生物學(xué)現(xiàn)象，才能正確掌握規(guī)律。教師在教學(xué)中應(yīng)結(jié)合高中生的特點(diǎn)及教學(xué)實(shí)際，采用設(shè)置課堂情境引發(fā)自身認(rèn)知沖突、引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建概念網(wǎng)絡(luò)等方法進(jìn)行科學(xué)的概念教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生建立正確的科學(xué)概念。

【關(guān)鍵詞】生物學(xué) 科學(xué)概念 教學(xué)方法

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）08-0128-01

進(jìn)入高中以后，學(xué)生的智力已經(jīng)開始增強(qiáng)，自主學(xué)習(xí)的能動性也相應(yīng)增強(qiáng)，大部分的學(xué)生都能夠有效地進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，初步建立自己的知識框架，但由于自身水平的限制，很多學(xué)生不能正確地理解生物學(xué)的概念。筆者通過自身的實(shí)際教學(xué)，得出以下幾點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生建立正確的生物學(xué)科學(xué)概念的方法。

一 設(shè)置課堂情境引發(fā)自身認(rèn)知沖突

所謂認(rèn)知沖突，就是學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新現(xiàn)象之間無法包容的矛盾，概念的形成和發(fā)展過程對每個人來說都是不一樣的，既遵循一定的發(fā)展規(guī)律又有每個人獨(dú)特的發(fā)展方式，所以在實(shí)際教學(xué)中就要預(yù)先進(jìn)行教學(xué)方案的設(shè)計(jì)，即上每一節(jié)課時事先設(shè)計(jì)好學(xué)案，既有概念的填空也有相應(yīng)練習(xí)題的練習(xí)，讓學(xué)生自己通過練習(xí)提出問題并思考總結(jié)來獲得科學(xué)的概念。例如：綠色植物進(jìn)行光合作用和呼吸作用的概念，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為綠色植物只進(jìn)行光合作用，而不進(jìn)行呼吸作用。為消除這一錯誤概念，我在上復(fù)習(xí)課時設(shè)計(jì)的學(xué)案中有這樣一道題目：下列關(guān)于光合作用和呼吸作用的敘述，正確的是：A.光合作用和呼吸作用總是同時進(jìn)行。B.光合作用和呼吸作用分別在葉肉細(xì)胞和根細(xì)胞中進(jìn)行。C.光合作用的糖類能在呼吸作用中被利用。D.光合作用產(chǎn)生的ATP主要用于呼吸作用。從而使學(xué)生產(chǎn)生疑問，疑問產(chǎn)生后就會自覺地尋找答案，可以通過老師的講解，也可以在上課前自行解決，最終會認(rèn)識到綠色植物都能進(jìn)行呼吸作用，葉肉細(xì)胞既進(jìn)行光合作用又進(jìn)行呼吸作用，而根部只進(jìn)行呼吸作用，從而掌握了科學(xué)的概念。由此通過引發(fā)自身認(rèn)知沖突，來激發(fā)學(xué)生的求知欲從而促使學(xué)生進(jìn)行科學(xué)概念的建立。

二 分析生物學(xué)發(fā)展史上的科學(xué)發(fā)展過程引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建概念

現(xiàn)行高中生物學(xué)新教材中，很多生物學(xué)概念是通過對科學(xué)史即科學(xué)探究過程的學(xué)習(xí)而得出科學(xué)的概念。例如，人教版必修一第五章關(guān)于酶本質(zhì)的探索的教學(xué)內(nèi)容，就是以科學(xué)史的形式來最終得出“酶”的概念。法國科學(xué)家巴斯德之前的觀點(diǎn)是發(fā)酵是純化學(xué)反應(yīng)；1857 年，巴斯德認(rèn)為釀酒中的發(fā)酵是由于酵母細(xì)胞的存在，沒有活細(xì)胞的參與，糖類是不可能變成酒精的；德國化學(xué)家李比希卻認(rèn)為引起發(fā)酵的是酵母細(xì)胞的某些物質(zhì)，這些物質(zhì)是細(xì)胞死亡后裂解才能發(fā)揮作用，后來德國化學(xué)家畢西納把引起發(fā)酵的物質(zhì)稱為釀酶；1926年，美國科學(xué)家薩姆納從刀豆種子中提取出稱為脲酶的物質(zhì)，后來他用多種方法證明脲酶是蛋白質(zhì)；此后，科學(xué)家們指出酶是一類具有生物催化作用的蛋白質(zhì)，20世紀(jì)80年代以后，美國科學(xué)家切赫和奧特曼發(fā)現(xiàn)少數(shù)RNA 也具有生物催化作用。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從酶的發(fā)現(xiàn)探索史中，逐漸理解“酶”概念形成的過程，然后總結(jié)出酶的概念：酶是活細(xì)胞產(chǎn)生的具有催化作用的有機(jī)物，其中絕大多數(shù)是蛋白質(zhì)。

分析生物學(xué)發(fā)展史上的科學(xué)探究過程，實(shí)際上就是科學(xué)概念學(xué)習(xí)的過程形成法，教學(xué)時教師把概念的形成過程展示給學(xué)生，使學(xué)生了解概念的由來，知道概念的探索過程和其中科學(xué)家所運(yùn)用的各種科學(xué)方法，從而掌握概念的本質(zhì)含義，體會不同的研究時期科學(xué)界對同一概念的不同表述，培養(yǎng)總結(jié)概念的能力和對概念不斷發(fā)展和補(bǔ)充的科學(xué)思維。

三 教學(xué)語言使用要準(zhǔn)確規(guī)范

教學(xué)語言的不恰當(dāng)、不規(guī)范使用，很容易使學(xué)生產(chǎn)生理解上的偏差，造成學(xué)生課堂學(xué)習(xí)后對概念的形成不準(zhǔn)確。比如對二倍體、多倍體和單倍體的概念的理解，“由受精卵發(fā)育而成的個體，體細(xì)胞中含有兩個染色體組的叫作二倍體，體細(xì)胞中含有三個或三個以上染色體組的叫作多倍體”，“體細(xì)胞中含有本物種配子染色體數(shù)目的個體稱為單倍體”。在這些概念里，要說明是由受精卵發(fā)育而來的還是由胚子直接發(fā)育而來的個體中染色體組的情況，這些個體才叫二倍體或者三倍體或者單倍體，缺少任何一個字眼都不正確。又比如基因概念的理解，不能解釋為“基因是DNA的片段”。這樣解釋是不確切的，因?yàn)榛蚴怯小斑z傳效應(yīng)的DNA片段”，而DNA分子中還存在沒有遺傳效應(yīng)的DNA片段，所以缺了“遺傳效應(yīng)”就不嚴(yán)密不科學(xué)，也就不是“基因”的科學(xué)概念了。另外，也不能這樣解釋“基因”——“基因是染色體上有遺傳效應(yīng)的DNA 片段”，因?yàn)槿旧w雖然是DNA的主要載體，但染色體成分中還包括有不是遺傳物質(zhì)的蛋白質(zhì)成分，因此，這樣的教學(xué)語言也不規(guī)范不準(zhǔn)確。總而言之，教師要重視課堂中科學(xué)術(shù)語使用的規(guī)范性，培養(yǎng)學(xué)生掌握科學(xué)術(shù)語的能力，明確哪些字眼不應(yīng)該加進(jìn)去，判斷哪些說法和原來的概念是同樣的意思的能力。

總的來說，教師在教學(xué)過程中，一定要重視學(xué)生的對于正確概念的建構(gòu)，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的生物學(xué)知識的掌握。

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〔責(zé)任編輯：林勁〕