牛保良

摘 要：生物教學(xué)中，要運(yùn)用元認(rèn)知理論去指導(dǎo)啟發(fā)式教學(xué)，可以使我們從更深的層次上理解如何啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和解決問題的過程，把握學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，幫助學(xué)生提高課堂學(xué)習(xí)效率。從而最終達(dá)到使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和思維，更好的培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的目的。

關(guān)鍵詞：啟發(fā)式教學(xué)；高中生物課堂；應(yīng)用

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）03-240-01

就高中生物教學(xué)而言，啟發(fā)式教學(xué)的實(shí)質(zhì)是教師從學(xué)生已有的生物知識、經(jīng)驗(yàn)和思維水平出發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)富有啟發(fā)性的情境以及思維點(diǎn)撥與方法指導(dǎo)，揭示矛盾，誘發(fā)深層次思維，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考并逐步達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。高中生物新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的多樣化的學(xué)習(xí)方式，無論是發(fā)揮學(xué)生主體性還是啟發(fā)學(xué)生思維，啟發(fā)式教學(xué)都有了新的涵義和更高的要求。但面對新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，一些高中生物教師在實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)時出現(xiàn)了諸多課堂效率低下的問題。對此，有必要研究這一“低效”現(xiàn)象的成因，并尋求克服這些現(xiàn)象的有效對策，以期提高課堂教學(xué)的整體效率。

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議中要求教師創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯栴}情境，鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)生物的規(guī)律和問題解決的途徑，使他們經(jīng)歷知識的形成過程。所謂問題情境，簡言之，是一種具有一定困難，需要學(xué)生通過努力去克服，（尋找達(dá)到目標(biāo)的途徑），而又力所能及的學(xué)習(xí)情境。只有把知識和情境有機(jī)結(jié)合起來， 思維才會表現(xiàn)出高度集中，對學(xué)生才能有強(qiáng)大的吸引力。

但時下的生物課堂教學(xué)有過于追求問題情境生活化的傾向，而忽視生物的自身特點(diǎn)，不能從學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的生物知識出發(fā)。精選的問題情境給人以外部強(qiáng)行嵌入之感，未能實(shí)現(xiàn)與新學(xué)習(xí)知識內(nèi)容的自然整合。存在著重外在問題情境啟發(fā)而輕內(nèi)在問題情境啟發(fā)的偏差，從而造成啟發(fā)式教學(xué)的低效。事實(shí)上，并非每一個生物內(nèi)容都要找到現(xiàn)實(shí)原型，在無合適的實(shí)際問題情境時，教師可以通過激發(fā)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新學(xué)習(xí)內(nèi)容有自然、內(nèi)在邏輯聯(lián)系的已有生物知識和觀念，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯栴}情境來進(jìn)行教學(xué)。

在日常教學(xué)中相當(dāng)多的教師認(rèn)為在生物教學(xué)中運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)就是由老師提出問題，學(xué)生回答。一些教師認(rèn)為教師提出問題和學(xué)生回答問題的數(shù)量是衡量啟發(fā)式教學(xué)運(yùn)用效果的標(biāo)準(zhǔn)。生物教學(xué)過程中，常會看到一些生物老師自己提出問題，然后學(xué)生思考回答，從而進(jìn)行所謂的“啟發(fā)式教學(xué)”。

由于一些教師認(rèn)識上存在偏差，啟發(fā)式教學(xué)在實(shí)踐中往往演化成簡單的問答，而且大多數(shù)問題直接指向?qū)W生的認(rèn)知活動，很少能夠激活學(xué)生積極的思維活動，啟發(fā)式教學(xué)呈現(xiàn)“形似神散、貌合神離”的狀況。這種形式上的認(rèn)知提問會使學(xué)生被動地接受問題的設(shè)計，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位沒有充分體現(xiàn)出來，從而造成教學(xué)效果的低效。事實(shí)上，問答只是啟發(fā)式教學(xué)的一個外在表現(xiàn)形式，啟發(fā)式教學(xué)的實(shí)質(zhì)并不在于多問多答，而在于教師能否激活學(xué)生的情感和思維，使學(xué)生產(chǎn)生有意義學(xué)習(xí)的心向。

從聽懂一個知識、弄懂一道題來看，結(jié)果啟發(fā)式效率較高。但是從學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思維的角度來看，過程啟發(fā)式更重要。學(xué)生一旦掌握了思考方法就能舉一反三，靈活地解決新問題，知識遷移能力也會增強(qiáng)。過程啟發(fā)式教學(xué)能有針對性地對學(xué)生思維過程和思考方法進(jìn)行指導(dǎo)，能促進(jìn)學(xué)生良好思維習(xí)慣的形成。但在教學(xué)中有些教師往往對問題有一個預(yù)設(shè)的答案，啟發(fā)的目的是讓學(xué)生逐步逼近教師期待的結(jié)果，出現(xiàn)了重思維結(jié)果而輕思維過程的現(xiàn)象，從而造成教學(xué)效率低下。如此實(shí)施的“啟發(fā)式教學(xué)”，學(xué)生得到的僅僅是“金子”，而不是點(diǎn)石成金的“指頭”。 下次出現(xiàn)同類問題時，學(xué)生往往又不知如何解答，不能舉一反三。因此，教師在注重啟發(fā)學(xué)生獲得結(jié)果的同時，更要注重對學(xué)生的思維過程加以啟發(fā)，使學(xué)生能體驗(yàn)和感悟到生物思維的精神，不斷優(yōu)化自己的思維方法。

思維起于疑難，疑難起于情境。創(chuàng)設(shè)富有啟發(fā)性的問題情境對于實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)至關(guān)重要。問題的設(shè)計應(yīng)關(guān)注生物自身，設(shè)置問題情境的目的是在生物教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生求知心理之間創(chuàng)設(shè)一種失衡狀態(tài)，造成認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生的興趣和思考，使之產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)心向和認(rèn)知需求，最終有效地把握生物本質(zhì)。需要注意的是，問題情境的創(chuàng)設(shè)本身不是目的，目的是激發(fā)學(xué)生積極思維。過于花哨的問題情境也易使學(xué)生的注意力和思維指向產(chǎn)生漂移，從而掩蓋生物本質(zhì)，削弱生物自身的魅力。

啟發(fā)式的最高水平是：啟而有發(fā)并且最終不需要啟發(fā)。過程啟發(fā)式教學(xué)要求教師的提問指向思考過程而不是答案，讓學(xué)生受到思維過程上的啟發(fā)；讓學(xué)生學(xué)會自己向自己提問，自己啟發(fā)自己的思維過程。弗萊雷也曾經(jīng)對教師的提問提出了一些要求：“要提出能激起思考的問題；要能激勵學(xué)生自己提出問題；通過提問，學(xué)生不僅僅會回答問題，更重要的是要學(xué)會對答案提出疑問。”

這樣，從根本上解決了如何使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考的問題。學(xué)生由被動的接受者、服從者、執(zhí)行者變成了主動的研究者、探索者、發(fā)現(xiàn)者。在這一過程中，發(fā)現(xiàn)問題的喜悅感、解決問題的挑戰(zhàn)性、問題解決的成就感相互融合，也成為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動力。

實(shí)施“啟發(fā)式教學(xué)”的最終目的也就是通過“過程式教學(xué)”使學(xué)生觀察問題、分析問題的思維能力得以提高，而不是以讓學(xué)生僅僅了解一些零散的具體的生物知識為目的。生物教師固然要啟發(fā)學(xué)生解決具體問題，但更重要的是逐步培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用生物唯物主義的基本觀點(diǎn)觀察問題、分析問題的生物思維能力，從而使學(xué)生能夠舉一反三，由“學(xué)會生物”到“會學(xué)生物”。

發(fā)揮民主是貫徹啟發(fā)式教學(xué)的重要保證。心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，一個人的創(chuàng)造力只有在讓人感覺到“心理安全”和“心理自由”的環(huán)境下才能得到最大限度的表現(xiàn)和發(fā)展。因此在新課程下要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，就要創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生主動參與的寬松、民主、和諧的教學(xué)氛圍；教師要有博大的胸懷，勇于接受學(xué)生的批評意見；要善于以參與者的身份與學(xué)生進(jìn)行平等對話，允許學(xué)生提出不同的觀點(diǎn)，甚至敢于向教師的觀點(diǎn)提出挑戰(zhàn)。新課程下的啟發(fā)側(cè)重于學(xué)習(xí)的過程，再加上現(xiàn)實(shí)復(fù)雜性，這就更使得學(xué)生的討論過程充滿了不確定性。在討論過程中要對學(xué)生們的分析表示尊重，哪怕是分析問題的過程或結(jié)果都發(fā)生了錯誤，也要給予應(yīng)有的鼓勵。教師要放下“師道尊嚴(yán)”的架子，平心靜氣地看學(xué)生，真正成為促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的啟迪者。