曾幾何時(shí)，教育研究者對課堂“生成”現(xiàn)象的研究非常熱，而后來這股熱逐漸冷淡下來。這固然跟“生成”在操作層面上難以落實(shí)有關(guān)，但最根本的原因還在于研究者對于“生成”理論本身缺乏足夠的了解，甚至在理解上存在嚴(yán)重的偏差。

什么是生成？課堂“生成”是好還是不好？生成之前需要傳統(tǒng)課堂中的預(yù)設(shè)嗎？“生成課堂”教案如何書寫？……對這些問題，教育研究者一直缺乏深入、系統(tǒng)的思考和研究。最近，江蘇省鹽城中學(xué)李仁甫老師及其團(tuán)隊(duì)就“生成課堂”問題進(jìn)行了一次探討和交流?，F(xiàn)將有關(guān)內(nèi)容整理成文，以期拋磚引玉，引發(fā)大家更多的關(guān)注和思考。

課堂的生成是必然的

李仁甫（江蘇省鹽城中學(xué)）：百度搜索一下，“生成教學(xué)”相關(guān)結(jié)果約1710萬個(gè)，“課堂生成” 相關(guān)結(jié)果約6690萬個(gè)。瀏覽其中主要文章發(fā)現(xiàn)：一方面把生成推升至生命、生態(tài)、生活的高度，對生成課堂抱有無比美好的愿景；另一方面又把預(yù)設(shè)抬高到無以復(fù)加的地步，以為“唯有精心的預(yù)設(shè)才有精彩的生成”。但實(shí)際上，往往是預(yù)設(shè)做到精心之極，卻沒有帶來許多“不可預(yù)約的精彩”。那么，我們應(yīng)該如何看待課堂生成？

倪同剛（江蘇省射陽中學(xué)）：法國哲學(xué)家德勒茲說過，“生成是不斷生成差異”?！冬F(xiàn)代漢語詞典》認(rèn)為生成是“經(jīng)過化學(xué)反應(yīng)而形成（性質(zhì)、組成、結(jié)構(gòu)與原來不同的新物質(zhì)）”。兩種說法，驚人相似。課堂上既有可能出現(xiàn)一些課前完全沒有意料到的思維火花，更有可能使課前準(zhǔn)備好的知識序列不得不發(fā)生些微的改變，使課前設(shè)想好的切入點(diǎn)不得不進(jìn)行靈活的調(diào)整。前者是“性質(zhì)與原來不同”， 可稱之為“意外”，后者是“組成、結(jié)構(gòu)與原來不同（即重組、重構(gòu)）”，可稱之為“陌生”。簡單地說，生成就是出現(xiàn)意外和陌生。比如我在教學(xué)陶淵明《歸去來兮辭》時(shí)，學(xué)生忽然插問：“老師，做官有什么不好？只要做個(gè)好官就行了。你為什么說陶淵明辭官不干了，就情操高尚了?！苯淌依镆幌伦余须s起來。在此情況下，是沉下臉來，對這種用俚俗來消解崇高，以現(xiàn)實(shí)來曲解歷史的做法嚴(yán)詞斥責(zé)，還是正視挑戰(zhàn)，順勢引導(dǎo)？最終，我選擇了后者，結(jié)果教學(xué)效果非常好。至于課堂上因重組、重構(gòu)而產(chǎn)生的意外、陌生現(xiàn)象，那就更多了。

武 ?。ńK省南京市六合區(qū)程橋高級中學(xué)）： 在通常情況下，教師在教學(xué)中總是希望減少乃至消滅這些意外和陌生，所以課堂教學(xué)采用“滿堂灌”“滿堂問”的教學(xué)策略，而讓課堂上的一切都在意料之中，都在掌控之中。這個(gè)時(shí)候，教師就需要將預(yù)設(shè)做到極致，把課堂中發(fā)生的“意外”變成教師的“意料之中”。

倪同剛：是的。通常教師都會(huì)認(rèn)為“意料之中”多一點(diǎn)，多到層出不窮，沒有什么不對，它似乎完全符合教師教、學(xué)生學(xué)的主觀性。然而這種主觀性有悖于課堂教學(xué)過程的客觀性，只能是一廂情愿的、“大躍進(jìn)” 式的美好。

武 健： 倪老師所說的客觀性是什么？

倪同剛：“課堂的客觀性”就是指課堂上一切皆有可能發(fā)生的事情，比如突然停電了，如何使用課件？調(diào)皮的學(xué)生突然提出一個(gè)怪問題，教學(xué)如何進(jìn)行下去？甚至說，一只小鳥飛進(jìn)教室，如何處理？在課堂中，學(xué)生提出教師預(yù)想不到的問題是非常正常且經(jīng)常發(fā)生的事情，一些學(xué)生會(huì)以發(fā)散性、跳躍性思維打亂教師預(yù)定的教學(xué)策略和節(jié)奏。遇到這種情況，教師如何處理？李鎮(zhèn)西講《在馬克思墓前的講話》時(shí)，學(xué)生質(zhì)疑：“蘇聯(lián)的解體和東歐劇變，這是不是說明馬克思的事業(yè)發(fā)生了什么問題？這又怎么理解恩格斯所說的‘永垂不朽？” 面對突如其來的問題，他并不回避，而是從容接招、拆招：“哦，你是為共產(chǎn)主義的命運(yùn)而深深地?fù)?dān)憂??！這個(gè)問題本來最好是請教總書記。不過，我可以談?wù)勎业目捶ǎ苍S你聽了我的看法后對這個(gè)問題會(huì)有新的認(rèn)識。”這就是對課堂客觀性的尊重。

武 ?。汉唵蔚卣f，倪老師的“課堂客觀性”，其實(shí)是一切教學(xué)行為都是放在“現(xiàn)場”進(jìn)行的，都有現(xiàn)實(shí)的、意外的屬性。

李仁甫：兩位老師都說了課堂教學(xué)問題的實(shí)質(zhì)。課堂教學(xué)是存在并活動(dòng)于“現(xiàn)場”的，各種意外和陌生的現(xiàn)象就必然會(huì)發(fā)生，即課堂中的生成是必然會(huì)有，而且是意料之外，讓人陌生的。

課堂生成走向增量

倪同剛：課堂是教學(xué)的現(xiàn)場，可教學(xué)和現(xiàn)場常常發(fā)生矛盾——有“現(xiàn)場”的熱鬧而無“教學(xué)”的實(shí)質(zhì)，乃是花架子；有“教學(xué)”的灌輸而無“現(xiàn)場”的交流，乃是填鴨式。自然，我們需要“教學(xué)”的實(shí)質(zhì)，但也需要“現(xiàn)場”的交流。理想的課堂，應(yīng)該有“教學(xué)”的實(shí)質(zhì)加“現(xiàn)場”的交流。

武 健：是的，過去我們對“教學(xué)”的形式強(qiáng)調(diào)得多，而對“現(xiàn)場”關(guān)注得少。我覺得，“現(xiàn)場”的實(shí)質(zhì)就是各種“關(guān)系”的存在：有時(shí)是教師與一個(gè)特定學(xué)生的關(guān)系，有時(shí)是教師與所有學(xué)生的關(guān)系；有時(shí)是一個(gè)學(xué)生與另一個(gè)學(xué)生的關(guān)系，有時(shí)是小組與小組的關(guān)系；有時(shí)是一個(gè)學(xué)生“舌戰(zhàn)”“群儒”的關(guān)系……當(dāng)我們意識到教學(xué)現(xiàn)場的存在并應(yīng)對復(fù)雜的關(guān)系時(shí)，課堂上出現(xiàn)的東西無疑就會(huì)跟原來有所不同或者有差異，意外和陌生就必然會(huì)出現(xiàn)。

然而很多教師并沒有認(rèn)識到這一點(diǎn)。所以，“現(xiàn)場”在他們看來往往是可以不考慮的，課堂是不需要生成的。教學(xué)中的對話、討論、活動(dòng)等教學(xué)策略便很少使用，學(xué)生缺乏身體體驗(yàn)、情感交流、思維碰撞，最終導(dǎo)致知識無法自我內(nèi)化和重新建構(gòu)。唯有充分考慮現(xiàn)場感，讓學(xué)生在復(fù)雜的關(guān)系之中進(jìn)行參與式學(xué)習(xí)，進(jìn)行知識的建構(gòu)，課堂中才會(huì)有“不可預(yù)約的精彩”。

李仁甫：其實(shí)，從系統(tǒng)論的角度來看，課堂教學(xué)是分為“教”系統(tǒng)和“學(xué)”系統(tǒng)的。當(dāng)教師自顧自地獨(dú)白，無視學(xué)生存在，忽視跟學(xué)生交流，其實(shí)就是使“教”的系統(tǒng)處于封閉狀態(tài)。而事實(shí)上，課堂教學(xué)就是“教”的系統(tǒng)和“學(xué)”的系統(tǒng)在動(dòng)態(tài)的、相互碰撞的一個(gè)過程，教師在“教”的過程中要學(xué)會(huì)在某種程度上介入、沖擊學(xué)生的“學(xué)”——生成就這樣不得不產(chǎn)生。

倪同剛：而從學(xué)生“學(xué)”的角度來思考教學(xué)，我們可以發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生想了解一般性的系統(tǒng)知識，有的想解決一個(gè)疑難問題，有的想就一個(gè)重點(diǎn)問題拓展到課外。既然學(xué)生的需求不一樣，教師怎能預(yù)設(shè)同樣的內(nèi)容去應(yīng)對一切呢？因此，課堂中就需要從學(xué)生的需求出發(fā)而進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生充分表達(dá)他們對文本的初始感受——或提出疑問點(diǎn)，或分享欣賞點(diǎn)。在學(xué)生的提問與分享之中，意外和陌生就會(huì)大量出現(xiàn)，“不可預(yù)約的精彩”便化為現(xiàn)實(shí)。

李仁甫：根據(jù)我們剛才的討論，是否可以得出這么幾點(diǎn)“共識”：①只要師生存在和活動(dòng)在課堂上，就必然會(huì)有生成，即課堂必然會(huì)有生成；②當(dāng)教師遇見這種生成現(xiàn)象并能夠機(jī)智應(yīng)對時(shí)，會(huì)獲得職業(yè)生涯中少有的高峰體驗(yàn)；③學(xué)生往往喜歡這種靈動(dòng)的課堂，而其實(shí)這是值得關(guān)注的生成源；④遇見生成現(xiàn)象的關(guān)鍵時(shí)刻，有人嚴(yán)加管控、消極應(yīng)付，希望意外和陌生越來越少（減量生成），但也有人高度重視、積極應(yīng)對，希望意外和陌生越來越多（增量生成）；⑤不少教師開始不適應(yīng)，可歷練之后，最終能夠走向增量生成。

倪同剛：一句話，不是要不要生成，而是要減量生成還是增量生成。消極看生成，它“不得不如此”，因?yàn)榻虒W(xué)現(xiàn)場是教師活動(dòng)的“地球”，只要不做“拔著頭發(fā)離開地球”的傻事，他就必然會(huì)遷就“場效應(yīng)”；而積極看生成，它“最好如此”，師生以活躍的思維狀態(tài)進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場，并且這種狀態(tài)被一種場效應(yīng)充分地誘發(fā)出來，最大限度地轉(zhuǎn)化成生成動(dòng)力，從而產(chǎn)生無限精彩的意外和陌生。從消極到積極，從減量生成到增量生成，完成了一個(gè)質(zhì)的飛躍：從傳統(tǒng)的再現(xiàn)課堂到新型的生成課堂。

武 ?。耗敲?，我們應(yīng)該如何來理解“生成課堂”。

李仁甫：當(dāng)課堂上出現(xiàn)意外、陌生的現(xiàn)象成為必然，而如果教師希望這種意外、陌生的現(xiàn)象越來越少（減量生成），就必定對課堂教學(xué)過程嚴(yán)加管控，消極應(yīng)對課堂生成。這種課堂就是讓課前的準(zhǔn)備如愿、完美地再現(xiàn)，謂之“再現(xiàn)課堂”；教師希望意外、陌生的現(xiàn)象變得越來越多（增量生成），并高度重視學(xué)生的主體性，積極應(yīng)對課堂生成。這種課堂強(qiáng)調(diào)的是隨機(jī)、即時(shí)生成，可謂之“生成課堂”。

生成之前要預(yù)備

倪同剛：正如李人甫老師所講，“預(yù)設(shè)”是容易走向“再現(xiàn)課堂”的，那么，走向“生成課堂”如何才能做到呢？

李仁甫：這個(gè)問題很有探討價(jià)值?；卮疬@個(gè)問題之前要先弄清“預(yù)設(shè)”的實(shí)質(zhì)。就教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程、教學(xué)內(nèi)容來說，教學(xué)目標(biāo)在預(yù)設(shè)下是確定的，一般不會(huì)更改；教學(xué)流程在預(yù)設(shè)下也是確定的，大致不會(huì)更動(dòng)；教學(xué)內(nèi)容基本上伴隨教學(xué)流程而適時(shí)顯現(xiàn)，所以往往也因?yàn)榻虒W(xué)流程而變得確定。教學(xué)流程課前設(shè)計(jì)好了，對課堂往往“全覆蓋”，比如課堂導(dǎo)入、檢查字詞、范讀課文、文本切入、問題研討（問題1……問題N）、課堂總結(jié)、當(dāng)堂練習(xí)、課后作業(yè)，其中文本切入、問題研討是標(biāo)志性的流程。很多教師都把功力放在這些關(guān)鍵的流程上，他們苦思冥想，挖空心思，試圖從文本中找出一個(gè)最佳切入點(diǎn)，并精心設(shè)計(jì)一系列環(huán)環(huán)相扣的問題，屆時(shí)讓學(xué)生一同順著這個(gè)切入點(diǎn)和這些問題思考、回答。教學(xué)流程的外化形式是教案、課件，而為了減少意外和陌生，使之盡量在意料之內(nèi)。

倪同剛：是的?！邦A(yù)設(shè)”就是讓學(xué)生的思維跟著教師的教案走，課堂中沒有意外的、陌生的生成，只有教師預(yù)設(shè)的流程。

李仁甫：所以，在這里我提出了一個(gè)“預(yù)備”的概念。所謂預(yù)備，就是教師在課前預(yù)先所做的一切準(zhǔn)備?！邦A(yù)備”具有彈性的、動(dòng)態(tài)的、隱性的（不如此亦可）、機(jī)動(dòng)的等特性，僅是充當(dāng)課堂教學(xué)需要的備料。我說的這個(gè)“預(yù)備”更強(qiáng)調(diào)是對教學(xué)素材的選擇性，而“預(yù)設(shè)”強(qiáng)調(diào)是規(guī)定性——數(shù)量上的規(guī)定，序列上的規(guī)定，尤其是后者。

那么，難道生成課堂一定不需要預(yù)設(shè)？自然不是。生成課堂的啟動(dòng)也是需要一個(gè)預(yù)設(shè)的，但是這種預(yù)設(shè)不是課堂的“全覆蓋”，僅僅是一個(gè)切入口或者一個(gè)導(dǎo)語，就像是“起調(diào)”后真正唱歌的仍是學(xué)生。比如發(fā)出“提問與討論”的指令便是預(yù)設(shè)，但是當(dāng)學(xué)生的自由提問使課堂獲得最初動(dòng)力后，在此基礎(chǔ)上展開的廣泛討論，便出現(xiàn)了下面更多的教學(xué)環(huán)節(jié)——這些環(huán)節(jié)是不可預(yù)知的。以李鎮(zhèn)西講《孔乙己》為例。

教師：現(xiàn)在請同學(xué)們快速閱讀一遍課文，把你有什么不懂的問題提出來，看誰的問題提得最多。

女生A：老師，第一段為什么要說“這是二十多年前的事，現(xiàn)在每碗要漲到十文”？

教師：好，誰來幫她解答？

男生：這是為了說明那時(shí)物價(jià)在上漲，人民生活水平下降了。

女生B：不對，我想應(yīng)該是間接說明孔乙己生活的年代，因?yàn)樽x者從小說后面的落款日期“1919年”就可以大體推斷出那是上世紀(jì)初發(fā)生的事。

教師：好，出現(xiàn)不同看法了。同學(xué)們想想哪個(gè)意見更有道理一些啊？

倪同剛：如此“預(yù)設(shè)”，“預(yù)設(shè)”也變成“預(yù)備”了，那么生成課堂究竟應(yīng)該如何“預(yù)備”呢？

李仁甫：仍就教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程、教學(xué)內(nèi)容來說吧。預(yù)備的教學(xué)內(nèi)容不能被安置在固定的教學(xué)流程之中，所以它們往往就以板塊（或者小包裝）的形式存在，按照一定的策略進(jìn)行嘗試性的拼接，而最終還是要看是否被教學(xué)現(xiàn)場選中。這樣一來，就是預(yù)備好了的教學(xué)目標(biāo)也完全可能發(fā)生被現(xiàn)場“修正”（增減）。

武 ?。杭热惶岢A(yù)備，那么是不是就可以不備課了？教案是不是就不需要了？

李仁甫：當(dāng)然不是。既然有板塊式的預(yù)備，通常也就有相應(yīng)的教案編寫。不過，為區(qū)別于“再現(xiàn)課堂”的工序式教案，我稱之為板塊式教案。所謂板塊式教案，就是在對課文內(nèi)容進(jìn)行全面、深入、延伸理解的基礎(chǔ)上，教師頭腦中預(yù)先形成了一個(gè)個(gè)供課堂隨機(jī)、即時(shí)地選擇的教學(xué)板塊，然后把這些板塊記錄在案，形成教案。適應(yīng)性比較強(qiáng)的教師，甚至可以將板塊式教案搞成“書頭備課”，即在課文字里行間和其他空白處寫些理解性的文字，補(bǔ)充些資料（書上不夠?qū)?，可粘貼附頁），做些標(biāo)記，安排些局部性的教學(xué)方案。預(yù)備好了的教學(xué)板塊，類似于卡片，因情況需要再去發(fā)揮作用，即哪些板塊需要，哪些板塊不需要，哪些板塊發(fā)揮大作用，哪些板塊發(fā)揮小作用，在課堂上完全靠“機(jī)緣”——而這個(gè)機(jī)緣由教學(xué)現(xiàn)場決定，由學(xué)習(xí)中的學(xué)生決定，由各種關(guān)系決定。

武 ?。菏褂冒鍓K式教案是好辦法，不過廣大一線教師在致力于生成課堂時(shí)難以書寫啊，而學(xué)校管理者也不好督導(dǎo)、檢查。

李仁甫：是的，教師的預(yù)備工作只有外化為教案，才便于課堂操作，才便于領(lǐng)導(dǎo)督導(dǎo)、檢查。你們看看，就關(guān)鍵性、本質(zhì)性程序來看，工序式教案的書寫特征是不是“一、最佳切入點(diǎn)；二、問題1……N”呢？現(xiàn)在我們就是要把這種“全景式的教學(xué)流程”扔進(jìn)粉碎機(jī)，然后創(chuàng)造出一種能包含同時(shí)又多于這些“東西”的“新東西”。這種“新東西”就是：“可能的切入點(diǎn)、相關(guān)資源；可能的切入點(diǎn)、相關(guān)資源……”

倪同剛：你能否舉例說明？

李仁甫：不妨以《老王》為例，如果是工序式教案，便可這樣書寫——

一、切入點(diǎn)

從課文中找出表明作者寫文章時(shí)特定情感的一個(gè)詞（這個(gè)詞即課文最后一句“我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍”中的“愧怍”）

二、問題

1.俄國文學(xué)巨匠托爾斯泰在其作品《安娜·卡列尼娜》的開頭這樣寫道：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同?！闭?zhí)x課文的第1～4自然段，思考：老王有著怎樣的不幸？（可以從以下幾方面引導(dǎo)學(xué)生）

2.請用一句話概括，老王過著一種怎樣的生活？用一個(gè)字概括。

3.本文寫于1984年，作者楊絳當(dāng)時(shí)已是74歲高齡了，在這么漫長的時(shí)間里，她一直記著老王，僅僅只是因?yàn)槔贤跎畹煤芸鄦幔空堄靡粋€(gè)字回答。

4.請同學(xué)們快速瀏覽課文的剩下段落，思考：作者主要選取了老王的哪些事情來表現(xiàn)他的“善”？

5.從中可以看出，老王是一個(gè)怎樣的人？用一句話概括。

6.讓我們精讀課文第8～16自然段，請同學(xué)們抓住課文中一些最具有表現(xiàn)力的詞語，細(xì)細(xì)地品味，想一想：哪個(gè)詞語觸動(dòng)了我的心弦，為什么？

7.面對生活如此苦，心地如此善的不幸者老王，楊絳一家為他做了些什么呢？請大家回視課文，迅速找出楊絳一家為老王做的事。

8.是的，不幸者老王和幸運(yùn)的楊絳一家就是這樣用善良體察善良，用愛心交換愛心。然而，老王去世以后，作者為什么會(huì)感到“愧怍”呢？

…………

如果是板塊式教案，則可這樣書寫——

可能的切入點(diǎn)：課文最后一句“我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍”所含的深意。

相關(guān)資源：托爾斯泰說過：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同。”

巴爾扎克說過：不幸者唯一的抒情詩歌，就是吁請“正義”與“善良”，來否定他蒙受冤屈的裁判。

楊絳回憶文字：有一晚，同宿舍的“牛鬼蛇神”都在宿舍的大院里挨斗，有人用束腰的皮帶向我們猛抽。然后在背上給抹上唾沫、鼻涕和漿糊，滲透了薄薄的夏衣。我的頭發(fā)給剪去一截……

可能的切入點(diǎn)：課文第8～16自然段中寫老王送油、蛋時(shí)的細(xì)節(jié)。

相關(guān)資源：福樓拜曾對莫泊桑說：“無論你所要講的是什么，真正能夠表現(xiàn)它的句子只有一句，真正適用的動(dòng)詞和形容詞也只有一個(gè)。就是那最準(zhǔn)確的一句、最準(zhǔn)確的一個(gè)動(dòng)詞和形容詞?！奔?xì)節(jié)描寫是刻畫人物性格，揭示人物內(nèi)心世界，表現(xiàn)人物細(xì)微復(fù)雜感情，點(diǎn)化人物關(guān)系，暗示人物身份、處境等最重要的方法。

孔乙己著了慌，伸開五指將碟子罩住，彎腰下去說道：“不多了，我已經(jīng)不多了?！保斞浮犊滓壹骸罚┧换卮?，……便排出九文大錢。（魯迅《孔乙己》）

可能的切入點(diǎn)：楊絳及其家人對待老王的態(tài)度。

相關(guān)資源：照顧老王的生意，坐他的車；老王再客氣，也付給他應(yīng)得的報(bào)酬；老王送來香油雞蛋，不能讓他白送，也給了錢；關(guān)心老王的生計(jì)：三輪車改裝后，生意不好做，關(guān)切詢問他是否能維持生活；她的女兒也如她一樣善良，送老王大瓶魚肝油，治好他的夜盲癥。

楊絳對待家里的其他臨時(shí)幫忙的人，如林奶奶。

人道主義源于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，主張人格平等，互相尊重。

…………

通過以上比較，我們可以看出，板塊式教案力求以任意角度切入文本并配以預(yù)備好的資源，隨機(jī)推進(jìn)而具有強(qiáng)大的選擇性、包容性、靈活性，能夠突出學(xué)生的主體地位。

倪同剛：這種板塊式教案有自己的優(yōu)勢，卻又包含工序式教案的基本內(nèi)容。

李仁甫：好的。從今天“生成課堂”的探討來看，我們可以得出這樣的結(jié)論：精彩的課堂生成不是來自對課堂的“預(yù)設(shè)”，而是需要教師的精心“預(yù)備”。那么，課前教師和學(xué)生應(yīng)該怎樣做準(zhǔn)備，生成課堂啟動(dòng)之后教師如何有效地主導(dǎo)課堂，如何評估生成課堂的有效性……這些問題還有待我們進(jìn)一步思考，有機(jī)會(huì)再探討、交流。

本欄責(zé)任編輯 劉 林

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