王春霓 李潔

摘 要： 形成性評(píng)價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，本文探討了形成性評(píng)價(jià)在我校醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用及成效。

關(guān)鍵詞： 形成性評(píng)價(jià) 醫(yī)學(xué)英語(yǔ) 視聽(tīng)說(shuō)

本質(zhì)而言，醫(yī)學(xué)英語(yǔ)仍屬語(yǔ)言課程，是基礎(chǔ)英語(yǔ)的延伸。醫(yī)學(xué)英語(yǔ)視、聽(tīng)、說(shuō)的教學(xué)更注重學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域中的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力。通過(guò)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)，醫(yī)學(xué)生不僅可以熟練地進(jìn)行原文文獻(xiàn)查閱和專業(yè)信息獲取，還可以在以后的學(xué)習(xí)工作中應(yīng)用英語(yǔ)進(jìn)行學(xué)術(shù)交流，開(kāi)展科研工作。然而，大多數(shù)醫(yī)務(wù)人員用英語(yǔ)進(jìn)行專業(yè)的聽(tīng)、說(shuō)交流時(shí)，仍然感覺(jué)心有余而力不足，無(wú)法做到自如表達(dá)。因此，如何在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，尤其是視聽(tīng)說(shuō)的教學(xué)過(guò)程中提高醫(yī)學(xué)生的交際能力，顯得至關(guān)重要。

傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)一般采用終結(jié)性評(píng)價(jià)考核方式：以期末考試成績(jī)?yōu)橹?、考勤為輔。這種考核方式一個(gè)很大的局限性就是重結(jié)果輕過(guò)程。以一次性考試成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生的整體學(xué)習(xí)水平，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。形成性評(píng)價(jià)（Formative Assessment），也稱“課堂評(píng)估”、“課堂評(píng)價(jià)”、“成績(jī)檔案評(píng)價(jià)”，是在整個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握技能與養(yǎng)成態(tài)度的過(guò)程中，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展情況進(jìn)行監(jiān)控與評(píng)價(jià)，為教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)提供反饋，并將評(píng)價(jià)中收集到的信息用于調(diào)整教學(xué)，達(dá)到滿足學(xué)生需求及提高教學(xué)質(zhì)量的良性循環(huán)。形成性評(píng)價(jià)最早由美國(guó)芝加哥大學(xué)的評(píng)價(jià)學(xué)專家斯克里芬（Michael Scriven）于1967年提出。美國(guó)教育學(xué)家布盧姆（B.S.Bloom）在Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning（1971）一書中認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)是為教學(xué)過(guò)程服務(wù)的，是為了改進(jìn)教學(xué)，獲得反饋和信息的一種系統(tǒng)性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)主要以建構(gòu)主義理論和多元智能理論為基礎(chǔ)，美國(guó)建構(gòu)主義學(xué)家菲爾德（Von Glaserfield）提出：“知識(shí)不是被動(dòng)吸收的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的?！苯虒W(xué)過(guò)程不應(yīng)是教師向?qū)W生填鴨式地灌輸知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)生運(yùn)用個(gè)體學(xué)習(xí)策略和方法，積極主動(dòng)地構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程。教學(xué)評(píng)價(jià)不僅要評(píng)價(jià)教學(xué)的結(jié)果，更要評(píng)價(jià)教學(xué)的過(guò)程，關(guān)注學(xué)生的自我反思能力，使學(xué)生更好地根據(jù)自身學(xué)習(xí)需要調(diào)整學(xué)習(xí)策略，取得新的發(fā)展。多元智能理論創(chuàng)始人加德納（Dr.Gardner）認(rèn)為人的智力是多元的，每個(gè)人在不同程度上都具有各種基本智力，每一種智力有多種表現(xiàn)形式，所以，判斷一個(gè)人聰明與否，成功與否的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該是多樣的。教師應(yīng)從不同的視角、層面評(píng)價(jià)學(xué)生，讓學(xué)生充分展示智力優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，為每一個(gè)學(xué)生提供全面發(fā)展的空間，可見(jiàn)形成性評(píng)價(jià)是一種動(dòng)態(tài)的、全面的、多元的評(píng)價(jià)方式。它是在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)，是為指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程順利進(jìn)行而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和教師的教學(xué)效果進(jìn)行的評(píng)價(jià)。它的目的不是選拔少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生，而是發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，并為教師提供反饋。根據(jù)這種動(dòng)態(tài)發(fā)展的評(píng)價(jià)所提供的有關(guān)學(xué)生知識(shí)與技能獲得情況的信息，教師既能做到有針對(duì)性地制訂教學(xué)計(jì)劃，又能幫助學(xué)生監(jiān)控記錄自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展。

醫(yī)學(xué)英語(yǔ)既強(qiáng)調(diào)專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)，又注重該領(lǐng)域的英語(yǔ)綜合能力。將全面多元的形成性評(píng)價(jià)引入醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，不僅能了解醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)知識(shí)的掌握情況，還能了解他們?nèi)粘W(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)、所取得的成績(jī)和所反映出來(lái)的情感、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略等方面的情況。

我國(guó)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教育現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，主要表現(xiàn)在以下三點(diǎn)：第一，學(xué)時(shí)不足。在大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校，普通英語(yǔ)和醫(yī)學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)時(shí)數(shù)比超過(guò)了4∶1，課時(shí)不足，限制了醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展空間，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。第二，教學(xué)偏頗。開(kāi)設(shè)了醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程的院校，其教學(xué)較偏重閱讀、語(yǔ)法和詞匯訓(xùn)練，忽視對(duì)學(xué)生的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力等實(shí)際語(yǔ)言技能的培養(yǎng)，缺乏實(shí)踐性及應(yīng)用性，導(dǎo)致學(xué)生交際能力低下。第三，效率低下。多數(shù)學(xué)校采取大班授課制，教師無(wú)法照顧到每位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。再加上醫(yī)學(xué)英語(yǔ)內(nèi)容偏難、語(yǔ)言枯燥，學(xué)生逐漸失去興趣，產(chǎn)生厭學(xué)心理。

在未開(kāi)發(fā)自主醫(yī)學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材之前，我校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)采用大班制，教學(xué)評(píng)價(jià)采用終結(jié)性評(píng)價(jià)方式，期末比試成績(jī)占大比重，平時(shí)成績(jī)占小比重，且大多是教師憑印象給分，并不能如實(shí)反映學(xué)生的真實(shí)能力；教學(xué)內(nèi)容僅限于普通英語(yǔ)，綜合課程與視聽(tīng)說(shuō)課程的課時(shí)比例為2∶1。2013年9月，我校自主開(kāi)發(fā)的《醫(yī)學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)》教程正式投入使用，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)做了相應(yīng)的改革調(diào)整，視聽(tīng)說(shuō)課以醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)為主，以普通英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)為課外輔助教學(xué)材料，綜合課程與醫(yī)學(xué)視聽(tīng)說(shuō)課程的課時(shí)比例調(diào)整為1∶1，充分保證醫(yī)學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)課時(shí)。開(kāi)設(shè)周期為大學(xué)一年級(jí)和二年級(jí)共四個(gè)學(xué)期。第一學(xué)期，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班均以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主進(jìn)行考核，即學(xué)生的考試成績(jī)由期末比試成績(jī)（70%）加平時(shí)成績(jī)（30%）構(gòu)成。評(píng)價(jià)內(nèi)容主要為語(yǔ)言知識(shí)的掌握情況，試卷由聽(tīng)力、詞匯、閱讀、翻譯四個(gè)部分構(gòu)成，平時(shí)成績(jī)主要由考勤和作業(yè)完成兩項(xiàng)構(gòu)成，因此，評(píng)價(jià)主體為任課教師。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的整體情況差距不大，大部分學(xué)生考試“臨時(shí)抱佛腳”，突擊復(fù)習(xí)，機(jī)械背誦課后練習(xí)答案以求“命中率”，教學(xué)根本沒(méi)有達(dá)到培養(yǎng)方案的預(yù)期目的。第二個(gè)學(xué)期，在實(shí)驗(yàn)班引入形成性評(píng)價(jià)，方式仍以期末筆試成績(jī)（70%）加平時(shí)成績(jī)（30%）構(gòu)成，但平時(shí)成績(jī)不局限于考勤和作業(yè)，增加課堂表現(xiàn)、口語(yǔ)測(cè)試和英語(yǔ)活動(dòng)參加情況等量化體系。期末成績(jī)顯示，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生英語(yǔ)水平整體高于對(duì)照班，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性得到調(diào)動(dòng)，課堂參與性有所提高。第三、第四學(xué)期，在兩個(gè)班均引入形成性評(píng)價(jià)，改變教師單一的評(píng)價(jià)主體，加入學(xué)生自評(píng)與互評(píng)環(huán)節(jié)，形成終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合、教師評(píng)價(jià)與學(xué)生自我評(píng)價(jià)相結(jié)合、學(xué)生之間互評(píng)相結(jié)合的方式。

從評(píng)價(jià)結(jié)果看，引入形成性評(píng)價(jià)后，學(xué)生的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)策略、習(xí)慣和態(tài)度均有明顯變化，學(xué)習(xí)熱情得到提高，自主學(xué)習(xí)意識(shí)得到增強(qiáng)，人際交往能力得到發(fā)展。與此同時(shí)，教師能及時(shí)反思和調(diào)整教學(xué)，增強(qiáng)課堂教學(xué)效果。

在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中引入形成性評(píng)價(jià)，首先教學(xué)內(nèi)容不再僅限于語(yǔ)言知識(shí)的教授和考核，還增加了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)的態(tài)度、策略、協(xié)作精神、創(chuàng)新性和自主性等方面的考核，學(xué)生不再因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容的難度而對(duì)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)望而卻步，從而提高學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性。其次，教學(xué)評(píng)價(jià)主體不再是教師一人，增加了學(xué)生自評(píng)與互評(píng)，綜合衡量學(xué)生的日常表現(xiàn)，評(píng)價(jià)結(jié)果更客觀，學(xué)生的主體性得到充分發(fā)揮。再次，教學(xué)評(píng)價(jià)方式不再局限于考試、考勤，增加了課堂測(cè)試、階段性測(cè)試、提交錄音材料、參加相關(guān)英語(yǔ)活動(dòng)等多個(gè)項(xiàng)目，學(xué)生的各項(xiàng)智能得到不同程度的發(fā)展，達(dá)到了因材施教、因人施教的目的。

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本文是2015年度贛州市社會(huì)科學(xué)研究課題理論成果，項(xiàng)目編號(hào)：15261。