潘松梅

通過預(yù)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)大致了解了書上的知識，有一些優(yōu)秀的學(xué)生甚至還對這些知識有自己獨到的見解，這就決定了我們的課堂不可能再像從前一樣，把所有的新知識都一一呈現(xiàn)，而是要把握好“度”的問題，重點要突出，難點要突破，還要注重拓展和延伸，力求使學(xué)生在預(yù)習(xí)后上課既覺得輕松，又能有更多的收獲。我們課題組在預(yù)習(xí)后的課堂教學(xué)模式方面進(jìn)行了不斷的摸索、實踐，并在一起交流思想，結(jié)合小學(xué)高段學(xué)生的特點，逐漸形成了師生共同喜愛的課堂模式。具體來說有以下幾點：

一、 導(dǎo)入、揭示課題

根據(jù)課題的特點，選擇合理的方法導(dǎo)入新課，可以直接開門見山，也可以結(jié)合常規(guī)教學(xué)的方法，先復(fù)習(xí)鋪墊，再進(jìn)行預(yù)習(xí)檢查反饋，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，使他們以飽滿的激情投入到探索新知中去。

二、檢測預(yù)習(xí)效果

預(yù)習(xí)的檢測尤為重要，它對學(xué)生養(yǎng)成良好的預(yù)習(xí)習(xí)慣起到了督促作用。又便于教師捕捉信息，了解學(xué)生已掌握的情況，使教師在課堂上能做到有的放矢。檢測內(nèi)容分為以下幾點：

1.基本概念的掌握和理解。

2.簡單計算題的掌握情況。

3.知識的具體應(yīng)用。

4.問題的提出。

檢查預(yù)習(xí)的效果，教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點調(diào)整自己的教學(xué)重難點，從而讓課堂更高效。

三、研討新課

因為學(xué)生對新課已經(jīng)進(jìn)行了預(yù)習(xí)，他們已收獲了一定的知識，只是他們收獲知識的多少不同而已。所以，在這一環(huán)節(jié)中，針對學(xué)生預(yù)習(xí)時出現(xiàn)的爭議或針對問題的解決方案的設(shè)定等稍微有些難度的問題，可以先讓學(xué)生在自己的小組中交流自己的看法，再在全班進(jìn)行交流，教師作些適當(dāng)?shù)难a充。這樣無形中起到兵教兵的良好效果。

四、質(zhì)疑、解難

愛因斯坦曾經(jīng)說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！鳖A(yù)習(xí)筆記中設(shè)計一欄是提出不懂的問題，通過學(xué)生交流后，他們可能又懂得了一些問題。這一環(huán)節(jié)中解決學(xué)生在交流后仍然感到困惑的問題。剛開始學(xué)生可能不怎么會提問，好像沒困惑，教師要有耐心，讓那些善于思考的學(xué)生做引路人，時間長了，學(xué)生就會有話可說，有題可問。

五、課堂練習(xí)

設(shè)計層次不同、形式多樣的練習(xí)，檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。及時進(jìn)行交流反饋，鞏固所學(xué)的新知。要注意的是預(yù)習(xí)時的練習(xí)題一定要當(dāng)堂反饋，以免學(xué)生形成錯誤的認(rèn)識。學(xué)生之間本來就存在著個體差異，通過預(yù)習(xí)后的課堂面臨的學(xué)習(xí)差異可能更大。因此，在講新授課時，教師首先要通過師生交流，了解學(xué)生的預(yù)習(xí)成果，然后 “以學(xué)定教”，把握教學(xué)起點?？偟恼f來，預(yù)習(xí)后的數(shù)學(xué)課堂還要注意以下幾方面：

1.學(xué)生看得懂，教師就傾聽 有些知識比較簡單，學(xué)生預(yù)習(xí)后基本上能夠看懂，教學(xué)時教師就盡可能少說或不說，讓學(xué)生匯報自己預(yù)習(xí)后的收獲。同時引導(dǎo)學(xué)生不僅理解“是什么”，更要真正理解“為什么”，使學(xué)生知其然，更知其所以然。如我在教學(xué)“真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)”時，學(xué)生預(yù)習(xí)后感覺很簡單，舉出幾個例子也是小菜一碟，為了讓學(xué)生真正明白假分?jǐn)?shù)和帶分?jǐn)?shù)的含義，我讓學(xué)生用圖畫的方式表示出二分之三和一又四分之三，結(jié)果多數(shù)學(xué)生傻眼了，他們會畫真分?jǐn)?shù)，可是對于假分?jǐn)?shù)、帶分?jǐn)?shù)就不行了，結(jié)果二分之三有的畫成三分之二，帶分?jǐn)?shù)連畫都不會畫。于是通過幾幅錯誤的展示，學(xué)生終于明白了假分?jǐn)?shù)和帶分?jǐn)?shù)的含義，這樣的效果是過去沒有進(jìn)行預(yù)習(xí)所達(dá)不到的。

2.學(xué)生道不明，教師就點撥 學(xué)生的“視力”畢竟有限，有些知識是隱形的，學(xué)生在預(yù)習(xí)時難以看透教材，體會不到教材中所蘊含的數(shù)學(xué)思想和方法。這就需要教師設(shè)置一個個循序漸進(jìn)的“臺階”，重點組織“攻關(guān)”，“深究”，充分發(fā)揮學(xué)生的主導(dǎo)作用。比如在講“求一個數(shù)的因數(shù)”時，學(xué)生大部分會找一個數(shù)的因數(shù)，但就是歸納不出方法，于是我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生再次領(lǐng)悟找因數(shù)的過程，在不同的結(jié)果中發(fā)現(xiàn)相同性——哪兩個數(shù)相乘得到這個數(shù)，這兩個數(shù)就是這個數(shù)的因數(shù)。在學(xué)生恍然大悟時，再次趁勢利導(dǎo)讓學(xué)生看書，書上已經(jīng)歸納出來了，不過學(xué)生沒有發(fā)現(xiàn)，從而為學(xué)生再次進(jìn)行了一次預(yù)習(xí)方法的指導(dǎo)。

3.書上“看不到”，教師要補充 小學(xué)生的年齡特征決定了他們在預(yù)習(xí)時不可能深入教材。有些隱性知識，特別是一些規(guī)律性的東西，學(xué)生通過預(yù)習(xí)有時是感悟不到的，因此教師就應(yīng)該鉆研教材，理解教材，進(jìn)而把握教材，挖掘教材的空白處或抓住知識的發(fā)展點，在課堂上適時補充，或通過富有啟發(fā)性的提問，向?qū)W生滲透一些隱含的規(guī)律;或引導(dǎo)學(xué)生思考有無新的發(fā)現(xiàn)，有無更好的方法，組織學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動，既發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，也培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維。

4.把握動態(tài)“生成”，調(diào)整教學(xué)“預(yù)設(shè)”教師要用動態(tài)生成的理念對待每一節(jié)經(jīng)過預(yù)習(xí)的數(shù)學(xué)課，讓學(xué)生的預(yù)習(xí)和教師的教學(xué)和諧共存。教學(xué)時一方面我們要認(rèn)識到學(xué)生通過預(yù)習(xí)不可能解決所有的問題，另一方面學(xué)生在預(yù)習(xí)的過程中或多或少會產(chǎn)生各種深層次的體驗與感悟。而這些“未解決的問題”和 “深層次的體驗”都在無形之中為教師的教學(xué)提供了可貴的動態(tài)生成的資源。教學(xué)時我們應(yīng)該去敏銳地捕捉和把握這些有效的資源。所以，在教學(xué)過程中，教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情隨時對教學(xué)預(yù)設(shè)做出調(diào)整，靈活地進(jìn)行課堂操作。對于相對簡單的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)時要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)時向縱深發(fā)展;對于學(xué)生預(yù)習(xí)中的困惑，教師可以將它視為課堂探索的主線;對于學(xué)生預(yù)習(xí)時產(chǎn)生的獨特體驗和感悟，教師要為他們創(chuàng)造交流的時空;對于學(xué)生課堂中隨機迸發(fā)的靈感，教師要做出合理的引導(dǎo)。

（作者單位：江蘇省濱海縣實驗小學(xué)）