蘇香妹

摘要?本文從教師“說課”過程中存在理念框架“強勢版”和整體框架“平庸版”的兩種不良現(xiàn)象說起，結(jié)合詳實的案例談一次理想的“說課”需要在整體表達上把握好“關(guān)鍵點”，在“說課”基本要素上體現(xiàn)出“突破點”，在專業(yè)思想、學科方法、學科基本觀念等方面凸顯教師智慧的“思想點”。

關(guān)鍵詞 說課 化學 關(guān)鍵點 突破點 思想點

一、避免“說課”的兩種不良范式

1.理念框架“強勢版”

首先，教師對“目標、教材、教法”的闡述與“教學過程”闡述處理呈“板塊斷裂”跡象。前者表現(xiàn)出宏大敘事，后者主要細說具體教學內(nèi)容，兩者之間的吻合度不夠，碎片化跡象明顯。有些教師在前者是“說教法”，到了教學過程中演變成了“說學法”，把“教法”與“學法”混淆在一起。其實“教法”主要作用是教師在知識傳遞過程中使用的教學策略，而“學法”主要是學生“內(nèi)化知識”過程中的學習策略。

其次，教師運用過多的理論依據(jù)綁架了“教學過程”，以致削弱了對學科內(nèi)容的基本呈現(xiàn)。如一位優(yōu)秀教師對《物質(zhì)的量》一節(jié)的說課。核心知識是“物質(zhì)的量相關(guān)概念體系的建立及宏觀物理量與微觀粒子的個數(shù)建立相互轉(zhuǎn)化關(guān)系的方法”，教師以“生活類比建立概念”、“搭建支架形成概念”、“演繹探究完善概念”作為教學流程來展開，引入“曹沖稱象”類比得到科學計量過程常用的兩種方法“化整為零和化零為整”、利用“相對原子量概念”演繹探究得到“摩爾質(zhì)量”等學習內(nèi)容，但具體學科內(nèi)容的敘述沒有以實實在在的教與學的環(huán)節(jié)來表達“學什么”、“怎么學”、“為什么這么學”。說課只剩下框架與空話，理念策略成了“孤芳自憐”，沒有起到對教學設(shè)計的深化與提挈作用，這樣的說課范式反映不出教師文本解讀水平與學科教學的理解能力。

2.整體框架“平庸版”

表現(xiàn)為“說課”對教學目標、教材、教法、學情等內(nèi)容的分析比較淺顯，點到為止，內(nèi)容平庸化，沒有呈現(xiàn)有見解的教學敘述。如，一位教師對蘇教版《選修4化學反應原理》“原電池的工作原理”的說課。教材分析時教師指出，學生已經(jīng)在《必修2》中學習過原電池，有一定基礎(chǔ)，選修教材將要學習的主要內(nèi)容是“了解鹽橋的作用，掌握原電池原理，能夠正確判斷簡單原電池的正、負極，能夠正確書寫原電池電極反應式，會設(shè)計簡單原電池”，但教師止步于此，沒有對必修與選修的不同要求作稍微深入的比較分析。其實“必修”階段主要是通過實驗探究，了解原電池的概念，知道氧化還原反應與原電池的關(guān)系，初步掌握原電池的構(gòu)成條件，了解日常生活中常見的化學電源和新型的化學電池。而本節(jié)內(nèi)容作為“選修”，則是借助必修教材中的“單液原電池放電效率低，沒有實際應用價值，怎樣提升電池的放電效率呢”的內(nèi)容，通過單、雙液原電池實驗對比，深化對原電池的認識，讓學生了解鹽橋的組成及作用，讀懂普通干電池的實際構(gòu)造。因此，選修教材中的原電池，從知識目標來看，是要通過單、雙液原電池的對比實驗，來理解實際生活中的干電池為什么外電路斷開，不會發(fā)生化學反應、常見干電池內(nèi)會有一張類似于鹽橋的含電解質(zhì)的特殊用紙等來深度理解原電池。從過程與方法目標來看，是要結(jié)合已學知識，自己設(shè)計原電池，并讀懂、能寫出新型原電池的電極反應式。通過必修與選修學習目標的解讀不難發(fā)現(xiàn)，從探究學習角度而言，必修與選修學習原電池的內(nèi)容，既有縱向深入發(fā)展的要求，如從單液原電池到雙液原電池，雙液原電池的電解液的選擇，自己動手設(shè)計雙液原電池等;又有探究能力橫向拓展要求，如雙液原電池若用導線作為“鹽橋”而不是用電解質(zhì)溶液作鹽橋，電路中有電流但很小，為什么呢？學生通過演繹探究得出用導線作“鹽橋”，相當于是一個原電池和電解池串聯(lián)裝置。諸如上述內(nèi)容，教師似乎不愿點破，由此延伸的教學設(shè)計也就按部就班、了無新意。這樣的例子在教師說課過程中比較常見，很多時候總覺得教師說到關(guān)鍵處，有一層紙沒有捅破。

二、把握“說課”的關(guān)鍵點、突破點、思想點

1.把握好說課的“關(guān)鍵點”

“說課”過程“關(guān)鍵點”的把握是否到位直接關(guān)系到“說課”效果。首先，“說課”過程的“關(guān)鍵點”體現(xiàn)在對“是什么”與“為什么”兩者地位的把握上，教師的理論框架“強勢版”，正是反映出對兩者的把握不到位。筆者以為，“是什么”與“為什么”這兩部分應該是相輔相成、有機融合，而且其融合度越高，越能顯示出教師對理論與實際結(jié)合的深刻領(lǐng)會能力;從內(nèi)容權(quán)重來說，兩者大致以70%與30%左右的設(shè)置比較合理，以“是什么”為主要內(nèi)容而進行合理安排，輔之以“為什么”。

其次，“說課”過程的“關(guān)鍵點”體現(xiàn)在對教學重點的“重點說”。在重點教學環(huán)節(jié)設(shè)計中教師提供一個良好的學習任務是對“重點說”的最好交代。如，《必修1》專題3第三單元“含硅礦物與信息材料”的重點是“通過實驗與生活中的材料信息了解硅及其化合物的主要性質(zhì)”。設(shè)計上突出“設(shè)計問題系列化、問題情境生活化、解決問題自主化”的教學設(shè)計理念。第一，創(chuàng)設(shè)涵蓋教學全過程的常見材料的情景素材。像玻璃、水泥、陶瓷、電腦芯片、硅膠干燥劑、水玻璃、太陽能電池板，這些都是生活中的常見材料。而從化學角度認識這些材料，從材料的視覺學習化學是本節(jié)課的研究主線。通過學習幫助學生建立材料與物質(zhì)性質(zhì)的關(guān)系，體會從材料角度了解核心物質(zhì)的性質(zhì)學習方法，豐富學生學習物質(zhì)性質(zhì)的途徑。第二，有層次性構(gòu)建本節(jié)知識與技能、過程與方法的體系。通過玻璃發(fā)現(xiàn)的傳說故事，將學生帶入古代的材料世界，幫助學生挖掘信息[反應條件（燒火做飯）、化學組成（貝殼、沙子）等]，引導學生在分析反應過程中從物質(zhì)分類來了解性質(zhì)，自然建立從化學的角度認識材料、從材料角度學習化學的研究主線。再通過講述“生活中的一天”，學生體驗我們身邊的含硅材料，通過討論“以SiO2為基礎(chǔ)原料，制備其他含硅材料的途徑？”引導學生運用反應規(guī)律理論推測，輔以實驗驗證，并從實驗中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在構(gòu)建硅及其化合物的主要轉(zhuǎn)化關(guān)系的同時，學習實驗、分類、對比等研究方法。最后結(jié)合“嫦娥”衛(wèi)星上使用的大量含硅材料，將學生帶入SiO2的明天，暢想含硅材料對我們未來的生活影響。

當然，采用流程圖或思維導圖將教學理念、教學策略、教學設(shè)計清晰展示出來，會起到錦上添花的作用。比如：《必修1》專題3第三單元“含硅礦物與信息材料”說課板書設(shè)計（如圖1）。

2.把握好“突破點”

首先，把握好“突破點”表現(xiàn)在對“說課”文本的整體建構(gòu)上。當前如何將“學為中心”的思想理念在“說課”過程中進行滲透發(fā)揮，就是一個很好的“突破點”。比如，我們可以摒棄常規(guī)的“說目標”、“說教材”、“說教法”、“說教學程序”，代之以“學什么”、“怎么學”、“學會了嗎”作為說課的邏輯主線，提出具體學習內(nèi)容，以“問題引領(lǐng)、情境驅(qū)動、自主探究”作為“怎么學”過程描述，借助板書構(gòu)建整節(jié)課的教學流程圖，最后編寫檢測反饋練習跟進，整個過程一氣呵成、問題清晰、過程到位，將“學為中心”教學理念巧妙融合在了整個設(shè)計流程中。

其次，可以圍繞具體“說學情”、“說教學程序”等環(huán)節(jié)找到“突破點”。第一，“說學情”。教師運用自己的教學經(jīng)驗，從學生已有的知識與技能儲備、學生思維發(fā)展特點、認知能力、認知興趣等多個角度分析“學情”，結(jié)合學科具體學習內(nèi)容，進行合乎事實的學情描述，確定最近發(fā)展區(qū)，提出需要搭建的“腳手架”。教師有必要說明是通過何種方式、方法進行學情診斷與學情分析的。如，預習單的使用、基于學習軟件平臺的課前學生學習的學情研判等等。

第二，“說教學程序”。如，《化學反應原理》專題2第一單元“化學反應速率的表示方法”一課中，教師以“相同質(zhì)量塊狀與粉末狀的碳酸鈣和等體積相同濃度的稀鹽酸反應，你準備如何比較反應速率的快慢？”為例，提出定性和定量描述該反應速率快慢的比較方法，引導學生圍繞學習任務設(shè)計實驗探究方案，組織學生進行自主、合作、探究學習，啟發(fā)學生應用“替代法”、“轉(zhuǎn)化法”對實驗方案進行優(yōu)化設(shè)計，從而較好地將學科方法在自主、合作、探究的學習方式中加以體現(xiàn)。引導學生體驗定性判斷方法：觀察產(chǎn)生氣泡的快、慢;觀察剩余質(zhì)量的多、少;用手觸摸反應容器，感受外壁溫度的高、低等。定量判斷方法：借助托盤天平比較質(zhì)量減少的快慢;借助溫度傳感器或溫度計判斷反應熱量變化快慢;借助密度計進行測量反應后溶液密度變化;借助pH計測量反應溶液中氫離子濃度變化;借用壓強傳感器測定在密閉體系中產(chǎn)生氣壓變化等等。學生在動手體驗的基礎(chǔ)上，通過小組討論，自發(fā)形成化學反應速率快慢的表示方法的特點是：可以通過測定反應物或生成物的物質(zhì)的量或質(zhì)量、或濃度的變化;測定反應物、生成物的離子濃度變化;測定生成氣體的體積變化;測定密閉體系的溫度、密度、壓強變化快慢等等。這樣“說教學程序”就頗有亮點。

3.把握好“思想點”

“說課”優(yōu)點是可以直接表述教師對課堂教學的理性思考，特別是對教學內(nèi)容蘊含的學科思想、學科觀念及對學科教學多個層面的方法論思考?；瘜W學科思想有結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)決定用途思想，守恒思想，動態(tài)平衡思想，物質(zhì)分類思想，建構(gòu)模型思想，宏觀現(xiàn)象微觀解釋符號表達思想，綠色化學思想等等?；瘜W學科觀念有元素觀、微粒觀、能量觀、實驗觀、分類觀、變化觀、化學科學本質(zhì)觀、化學價值觀等等。化學學習的方法論有化學原理理論內(nèi)容學習的三重表征：宏觀現(xiàn)象、微觀解釋、符號表達;元素及化合物、有機物性質(zhì)學習四重表征：生活走進化學、理論引導分析、實驗探究知識、化學走向生活。學科知識在人類生產(chǎn)生活實踐中的不斷積累應用形成了獨特的思想內(nèi)容、認識觀念，支撐著學科知識體系。因此，“說課”要充分體現(xiàn)化學學科思想、學科觀念、學科學習方法的精髓。如，蘇教版《必修2》專題1第二單元“離子鍵”概念教學中。通過“了解已有概念”，“解構(gòu)迷失概念”，“建構(gòu)科學概念”設(shè)計學生的學習路徑。根據(jù)預習單中學生呈現(xiàn)“原子或離子間的作用力叫化學鍵，離子鍵是陰陽離子間的靜電引力，陰陽離子間的靜電作用叫離子鍵，1個鈉離子與1個氯離子形成一個離子鍵，離子化合物中肯定有金屬陽離子，能導電的化合物是離子化合物”等迷失概念，教師可以“化學原理理論內(nèi)容學習的三重表征：宏觀現(xiàn)象，微觀解釋，符號表達”組織設(shè)計，呈現(xiàn)氯化鈉與水的宏觀性質(zhì)的兩張資料卡（見圖2）。組織學生討論問題：氯化鈉由Na+和Cl-結(jié)合而成;水是由H2O聚集而成，水分子是由氫原子和氧原子結(jié)合而成。從微觀角度解讀資料卡上NaCl和H2O的相關(guān)性質(zhì)，你能得出什么結(jié)論？通過討論幫助學生了解固體氯化鈉中離子不能自由移動，氯化鈉熔融需要吸收大量熱量，說明氯化鈉晶體中Na+和Cl-間存在強烈的束縛力。冰融化、氣化消耗的能量少，而水分子分解消耗大量能量，說明水分子內(nèi)H與O之間存在很強的結(jié)合力。據(jù)此得出化學上將在晶體中或分子內(nèi)相鄰原子間的強烈的相互作用稱之為化學鍵。接著，教師通過組織學生觀察鈉與氯氣反應的實驗現(xiàn)象（三重表征一：宏觀現(xiàn)象），從微觀角度討論氯化鈉晶體中存在強烈的相互作用是怎樣的，究竟是一種什么樣的力量？這種力量又是如何形成（三重表征二：微觀解釋）？怎樣用簡潔的化學用語表達離子化合物的形成過程（三重表征三：符號表達）等等，形成鈉原子與氯原子為了追求“8電子”穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，導致鈉原子失電子，氯原子奪電子的“內(nèi)驅(qū)”，“異性相吸”是結(jié)合的動力，Na+和Cl-不僅存在靜電吸引，同時還存在靜電排斥等等幫助學生建構(gòu)起離子鍵、離子化合物的概念，形成離子化合物的判斷依據(jù)（如表1）。在此概念建立過程中教師引導學生運用比較、分析、歸納的方法，突出了過程與方法、情感態(tài)度與價值觀目標的達成。

總之，理想的說課不僅需要在整體表達上把握好“關(guān)鍵點”，在“說課”基本要素上體現(xiàn)出“突破點”，同時需要在專業(yè)思想、學科方法、學科基本觀念等方面凸顯教師智慧的“思想點”。因為“說課”的文本樣式或許會有一些雷同，但對于教材的獨到理解以及在此基礎(chǔ)上形成的教學設(shè)計會因人而異各具風采，從中反映出教師的學科專業(yè)水平的高低。這就不僅僅需要教師進一步研究“說課”的文本敘述，更需要教師在學科研究上下功夫，不斷提升專業(yè)水平。

參考文獻

[1] 相佃國.不同版本教材對教學設(shè)計的影響——化學鍵教學引發(fā)的思考[J].化學教育，2012（7）.【責任編輯 ?郭振玲】