何珊

摘 要：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，合作學(xué)習(xí)正是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究、團(tuán)結(jié)合作、勇于創(chuàng)新精神的重要途徑。而在實(shí)際的課堂教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的有效性呢？試以兩位老師《祝?！芬徽n的同課異構(gòu)為評(píng)析對象，淺談閱讀教學(xué)中合作學(xué)習(xí)的有效性。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);合作學(xué)習(xí);高效課堂

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，我們要積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，而合作學(xué)習(xí)正是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究、團(tuán)結(jié)合作、勇于創(chuàng)新精神的重要途徑。如今，合作學(xué)習(xí)這一模式可謂深入人心。然而，在實(shí)際的教學(xué)課堂觀摩中，我們發(fā)現(xiàn)，有很多的所謂“合作學(xué)習(xí)”表面上熱鬧非凡，而實(shí)際上低效，教學(xué)質(zhì)量不高。那么，我們應(yīng)當(dāng)如何處理好合作與高效的關(guān)系呢？

近來，觀摩了兩位老師《祝?！芬徽n的同課異構(gòu)，兩位老師分別從不同角度引導(dǎo)學(xué)生對“封建禮教的本質(zhì)”這一教學(xué)重難點(diǎn)進(jìn)行理解和探索。試從以下兩個(gè)維度對兩節(jié)課進(jìn)行評(píng)析，并在評(píng)析中淺探閱讀教學(xué)中如何有效地實(shí)施合作學(xué)習(xí)。

一、“主問題”的引導(dǎo)是有效合作的催化劑

閱讀教學(xué)中的“主問題”是相對于課堂教學(xué)中那些零散的、短暫的、淺層的問答式提問而言的。兩位老師在教學(xué)設(shè)計(jì)上都有意識(shí)地設(shè)計(jì)了主問題，第一位老師以“祥林嫂的肖像剪影”為主線來組織教學(xué)，組織學(xué)生探索祥林嫂每一次肖像變化的深層原因，以此來引導(dǎo)學(xué)生理解封建禮教的“吃人”本性;第二位老師以丁玲的“祥林嫂不死是不行的”這句話引入，組織學(xué)生探索祥林嫂的物質(zhì)生存條件和精神生存條件，以此來引導(dǎo)學(xué)生理解祥林嫂的悲劇是社會(huì)的

悲劇。

兩位老師的主問題都能抓住文眼，而從操作上看，第一位老師引導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行研讀的主要問題，著眼于整體帶動(dòng)對課文的理解品讀，著眼于引導(dǎo)學(xué)生長時(shí)間的、深層次的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生在探討主問題的過程中，主動(dòng)地分解主問題并生成若干小問題，使合作交流、思維能力在有限的時(shí)間內(nèi)得到有效的鍛煉和提高。

第二位老師雖然也有主問題設(shè)置的意識(shí)，但是在兩個(gè)主問題下，教師自己把主問題肢解為若干小問題，在探索這些問題時(shí)，又生成若干更加細(xì)枝末節(jié)的問題，原本是想以主問題引導(dǎo)教學(xué)，最后卻成了堆砌繁復(fù)的問答式教學(xué)。雖然在課堂上，教師拋出問題后，也鼓勵(lì)學(xué)生合作探究，但實(shí)際效果卻是：學(xué)生在一連串的追問、碎問中步步為營地走入教師事先設(shè)計(jì)好的教學(xué)模式中，桎梏了創(chuàng)造性思維。

正如著名特級(jí)教師余映潮老師所說：“主問題是閱讀教學(xué)中能從教學(xué)內(nèi)容整體的角度或者學(xué)生整體參與的角度引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞過程的重要的提問或問題?！币粋€(gè)優(yōu)質(zhì)的主問題是高效合作學(xué)習(xí)的催化劑。

二、分工的合理性是有效合作的基石

合作學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，按照明確的責(zé)任分工進(jìn)行的互助式學(xué)習(xí)。而合理的分工是開展有效合作的基石。

第一位老師在探討“祥林嫂眼神是如何游動(dòng)的？祥林嫂眼神的游動(dòng)反映了她怎樣的心理”這一深層次的問題時(shí)，她請學(xué)生自由地和同桌或前后位同學(xué)互相探討，然后再組織全班反饋補(bǔ)充甚至質(zhì)疑，整個(gè)教學(xué)過程組織得流暢、和諧，教師看似不經(jīng)意的安排，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度進(jìn)行探索，自然形成分工，又在相互補(bǔ)充中達(dá)成了合作交流的目的。

第二位老師把學(xué)生分為幾個(gè)小組，在探索祥林嫂“物質(zhì)生存條件”這個(gè)主問題時(shí)，出示原文中描寫祥林嫂的幾個(gè)片段，并出示三個(gè)分問題：（1）從上述文句當(dāng)中，你能得到怎樣的結(jié)論？（2）婆婆為什么能賣祥林嫂？大伯父有什么資格來收回房屋？（3）小說最后寫到“然而她是從四叔家出去就成了乞丐的呢，還是先到衛(wèi)老婆子家然后再成乞丐的呢？那我可不知道”這一句是否為閑筆？你怎么理解？出示問題后，讓學(xué)生每一大組討論解決一個(gè)問題。

我們認(rèn)為這種分工是不甚妥當(dāng)?shù)?。這三個(gè)問題雖然都是指向祥林嫂的物質(zhì)生活條件，但并不是一個(gè)平面上的問題。問題1指向閱讀中的概括和歸納;問題2指向?qū)Ψ饨ǚ驒?quán)、族權(quán)的吃人本質(zhì);問題3不僅指向“我”的軟弱，對祥林嫂悲劇的無能為力，也指向探索文章的寫作手法。對于這樣三個(gè)并不在一個(gè)層次上的問題，以小組分頭討論的形式是不太合適的——如若讓學(xué)生分小組分別探索夫權(quán)、族權(quán)、神權(quán)這三個(gè)平行的問題，或許比較可行。

合作學(xué)習(xí)不等同于小組學(xué)習(xí)，更不等同于分頭學(xué)習(xí)，如果學(xué)習(xí)任務(wù)分工不科學(xué)，單純地流于分小組的形式，就失去了合作學(xué)習(xí)的合理性。

從教學(xué)效果來看，第一節(jié)課調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生在課堂多方面進(jìn)行參與，充分體驗(yàn)合作學(xué)習(xí)的愉悅，是新知識(shí)新思想的構(gòu)建者和創(chuàng)造者，是與他人合作交流的貢獻(xiàn)者和分享者;而第二節(jié)課由于分支問題太過繁瑣，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)分配失調(diào)，學(xué)生還是被一系列追問牽著鼻子走，并未達(dá)到生動(dòng)活潑而有效的合作學(xué)習(xí)狀態(tài)。

以上是筆者在教學(xué)觀摩中的一點(diǎn)思考?？傊献鲗W(xué)習(xí)作為一種新的教學(xué)模式，我們在實(shí)踐中還需要不斷摸索、不斷改進(jìn)，這樣才能使合作學(xué)習(xí)成為新課標(biāo)實(shí)施的一條行之有效的途徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]金小簽.中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的合作性學(xué)習(xí)摭談[J].教師博覽，2011（06）.

[2]余映潮.余映潮的中學(xué)語文教學(xué)主張[M].中國輕工業(yè)出版社，2003-01：147