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摘 要：“121”課堂學習模式又稱為“五問五學、淺問深學”模式，是一種基于問題式學習的學習模式，該模式側(cè)重于學生的學。教師通過問題引領學生展開自主學習，從而有效地觸發(fā)師生互動、生生互動，幫助學生展開合作互助式的課堂學習，并在學習中分享喜悅，表達自我。自實施“121”課堂學習模式以來，傳遞、講解、評價的教學正在轉(zhuǎn)向觸發(fā)、交流、分享的教學，習得、記憶、鞏固的學習正在轉(zhuǎn)向探究、反思、表達的學習。

關鍵詞：問題式學習；問題；引領；自主合作

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2015）12-0007-4

模式革新是課堂教學改革的一個方面，提出教學模式的目的是為了解決實際教學過程中所面臨的具體問題。我校是一所新建學校，地處城郊結合部，學生的知識水平、學習能力參差不齊。為提高課堂效率，促進師生的共同發(fā)展，我校以物理組為試點，嘗試推行了“121”教學模式（又稱為“五問五學、淺問深學”模式）。實施一年多來效果明顯，現(xiàn)已在全校全年級所有學科推廣應用，而且在全市產(chǎn)生了一定的影響，目前已經(jīng)完成泰州市專項課題的開題論證工作和江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目的申報工作。

1 什么是“121”課堂學習模式

“121”課堂學習模式是一種基于問題式學習（Problem-Based Learning，簡稱PBL）的學習模式，它強調(diào)把學習設置到有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決具體的問題，來學習隱含于問題背后的知識，形成解決問題的技能，形成自主學習的能力[1]。該模式側(cè)重于學生的學，每個學習小組成員都是課堂的主角，小組內(nèi)不同層次的學生各有所得，充分體現(xiàn)學生在課堂上的主體地位。教師通過問題引領學生展開自主學習，又通過關注學生的學習表現(xiàn)而提出新的問題（串），從而有效地觸發(fā)師生互動、生生互動活動，幫助學生展開合作互助式的課堂學習，并在學習中分享喜悅，表現(xiàn)自我。

對比傳統(tǒng)課堂教學，“121”課堂學習模式要求課堂實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變：①從原來的基于教材轉(zhuǎn)向基于學生；②從基于知識點的講解轉(zhuǎn)變?yōu)榛趩栴}的交流合作學習；③從基于學習效果的評價轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯W生課堂表現(xiàn)的評價。該模式的核心在于通過問題驅(qū)動，促進學生的自主學習、合作學習，其中問題的設計是成功的關鍵，所以教師要研究學生需要什么？最近發(fā)展區(qū)又在哪里？這就要求教師在教學設計時，必須從原來的基于教材轉(zhuǎn)向基于學生?！?21”教學模式還必須是基于小組合作學習的課堂，“121”模式的課堂教學中，每四名學生組成一組，由于同組學生之間差異較大，傳統(tǒng)的講授式課堂必定不能貼近所有學生的需要，所以課堂應該從基于知識點的講解轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯υ捊涣鞯暮献鲗W習，是師生、生生之間平等的表達與相互的傾聽。也正是因為同組學生之間差異較大，所以課堂評價必定不能簡單地以知識掌握的多少來衡量，而應該從基于知識學習的評價轉(zhuǎn)變?yōu)榛诿恳粋€學生、每一組學生課堂表現(xiàn)的評價。

2 “121”課堂學習模式的三部分與五環(huán)節(jié)

之所以稱為“121”課堂學習模式是因為我們從形式上將這種課堂分為三個部分：第一部分圍繞目標，學生自學，梳理問題，占課堂總時間的四分之一；第二部分師生互動、生生互動，交流研學，占課堂總時間的四分之二；第三部分查問反芻，即時演學，占課堂總時間的四分之一?！?21”教學模式又稱為“五問五學、淺問深學”模式，是因為“121”教學模式不僅僅對課堂教學環(huán)節(jié)提出了要求，對課前、課后同樣有明確的要求，所以“121”教學模式一共有五個環(huán)節(jié)（見圖1）。這五個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，其最終的目的就是通過教師的“淺問”促成學生的“深學”，所謂“淺問”并非淺顯之意，而是指教師徹悟之后以“淺”見方式提出問題，要求語言精辟、意蘊高遠，乃“博觀而約取，厚積而薄發(fā)”之凝煉?！吧顚W”也非艱深之意，而是指自主深入，禪悟本質(zhì)之合作探究式的學習。下面筆者以《浮力》一節(jié)的教學為例，談一談“121”教學模式的具體運用。

1）概問引領，課前試學

在學習新課前，針對所學內(nèi)容，教師設計引導類問題，布置學生開展課前的初步自學，讓學生嘗試著對所學內(nèi)容形成初步認識，如找出文本中的相關詞句、概念名稱等，關注學習過程中產(chǎn)生的問題，并對存在的疑點和遇到的困難進行標注，為課堂上進一步學習做好準備。如《浮力》一節(jié)筆者設計的問題是：

①自習“第四節(jié) 浮力”，你覺得哪些詞句值得劃線呢？

②開展家庭實驗“使雞蛋浮上來”（如圖2），你有什么感悟呢？

③查閱短文《死海不死》，你能夠解釋“死海不死”的含義嗎？

“課前試學”的目的是引導學生進行獨立的嘗試性學習，實現(xiàn)課堂學習前移。在編寫概問時，必須緊扣學習內(nèi)容，貼近學生實際，還要對學生自學提出明確具體的要求，點圈勾畫皆落到紙上，便于課堂上的檢查與反饋?？紤]到學生的差異性，對于少數(shù)同學我們的要求很低，哪怕就是“用紅筆劃幾條線也行”，而對于另外一些基礎較好的學生，我們可能會要求能夠?qū)懗鲎约旱母形?，能夠交流自己的看法?/p>

2）精問生發(fā)，課上自學

這一環(huán)節(jié)是課堂的前10分鐘，在關注學生課堂試學情況的基礎上，教師從所學的內(nèi)容出發(fā)，圍繞學生存在的疑問和困難，巧妙設置“精雕細琢”的“淺問題”，布局全課，讓學生在問題的進一步指引下，開展進一步的思考和自學。如《浮力》一節(jié)筆者設計的問題是（如圖3）：

該環(huán)節(jié)的關鍵是通過問題引領、任務驅(qū)動，來促進學生的自主學習。因此，教師要能夠預見學生自學過程中可能出現(xiàn)的疑問，設置更進一層的問題串，引發(fā)學生從表象轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)的思考，使含糊逐漸清晰，使膚淺逐漸深刻，讓學生在自主學習過程中獲取知識，發(fā)展思維。

3）追問串聯(lián)，互助研學

“追問串聯(lián)，互助研學”就是發(fā)端于學生自學中新生成的問題，瞄準本課的核心問題（如圖4），教師因勢利導，串聯(lián)追問，引導學生開展交流討論，自主探究，促使學生進行指向教學重點的合作性學習。在互助研學的過程中，教師要密切關注學生學習過程中暴露的問題，靜心傾聽并捕捉孩子們在交流中呈現(xiàn)出的理解偏差與認識不足，進而當機立斷地提出新的問題，設置臺階幫助學生開展進一步的交流與研究，深化學生對所學知識的理解。仍以“浮力”為例：

師：問題1中下沉重物受到浮力嗎？

生A：不受。

師：你為什么認為它不受浮力呢？

生A：因為它沒有浮起來。

師：沒有浮起來就一定不受浮力嗎？受浮力作用就一定能夠浮起來嗎？

生A（沉思中）

生B：我認為它有可能是受到浮力的，但是浮力不夠大，不能夠使它浮起來。

師：那么，下沉的重物到底受不受浮力呢？你能利用桌上的器材通過實驗的方法判斷自己心里的想法是否正確嗎？

……

就這樣，在問題串的導引之下，學生“借助已有的知識去獲取知識”[2]，通過交流研學，慢慢了解到下沉的物體也受到浮力作用，并且自然而然地在學會稱重法測浮力的基礎之上邁向?qū)τ绊懜×Υ笮∫蛩氐奶骄俊１竟?jié)課上學生成功地設計并動手實驗驗證了自己的想法，成功地表達和交流了自己的思想，成功地鞏固了自己的認識或者成功地糾正了原來的認識，我們認為這個過程比知識本身更重要。此時，教師不僅僅要關注知識的生成，還要注意觀察各個小組的合作學習情況以及小組成員的學習表現(xiàn)，教師可以對活動積極、提問頻繁的小組和個人做出表揚，給他們加分，也可以對積極幫助組員解決問題的組長做出表揚加分，或者對那些敢于承認不足，勇敢地向老師或者組長“不恥”提問的“潛能生”做出表揚加分。

4）查問反芻，隨機演學

本環(huán)節(jié)主要根據(jù)學習目標和學生學習中可能存在的問題，編制針對性強、覆蓋本節(jié)所學內(nèi)容的習題，引導學生進行反芻，并給予學生展示表演的機會（電腦隨機），這樣做有五個用意：①檢測學習效果；②查漏補缺；③鞏固和深化新知；④促使學生養(yǎng)成反思習慣；⑤提高學生的專注力與表現(xiàn)欲。該環(huán)節(jié)一般采取當堂解決的方法進行處理，對學生中普遍存在的問題，可以再次組織學生進行全班的討論交流予以解決，對個別問題可以通過小組互助形式在小組內(nèi)解決，如《浮力》一節(jié)筆者設計了如下4個問題：①一游客的質(zhì)量為50 kg，試作出他所受重力和浮力的示意圖；②試分析乒乓球從水中升上水面的過程中所受的浮力如何變化；③一軍艦排開水的質(zhì)量為100 噸，求軍艦受到的浮力；④高空中有一只氣球，設氣球的體積為1 m3，高空中空氣密度為1 kg/m3，求氣球此時受到的浮力。

這些問題中第1題彌補了浮力方向這個知識點的缺漏，2、3兩題鞏固了本課的基本學習內(nèi)容，第4題既考查了阿基米德原理的推導式也強化了“阿基米德原理可以適用于氣體”這個結論。

5）延問精練，課后做學。

課后作業(yè)的目的是鞏固所學，但傳統(tǒng)的課后作業(yè)卻很容易使學生掉入“題海戰(zhàn)術”的泥潭，機械重復的練習使學生苦不堪言，久而久之，學習的樂趣便蕩然無存。因此，我們認為課后作業(yè)不應該是課堂練習的簡單重復，課后作業(yè)應該經(jīng)過變化以另一種“臉譜”出現(xiàn)，我們把這稱為“做學”，做學就是做一個“作品”。作品的形式是多樣的，可以是一個產(chǎn)品制作，可以是一個方案設計，可以是一篇小論文，可以是一段小視頻，也可以是一個創(chuàng)意，甚至是一個廣告詞……。比如《浮力》一節(jié)的“做學”要求是：“請結合所學，設計實驗方案驗證阿基米德原理，鼓勵在方案基礎上自主完成實驗拍成手機視頻（以供同學賞析）”。

3 “121”課堂教學模式的實施效果（對“教” 與“學”的影響）

課堂模式的改革不僅僅是授課形式或課堂結構的變化，更是教學方法與教育理念的革新，“121”課堂教學模式實施一年多以來，我校師生正在發(fā)生著“寧靜”的“革命”：

1）教得更含蓄了（教師正一點一點地變成隱身大師）

實施“121”課堂學習模式以來，我們從傳遞、講解、評價的教學正在轉(zhuǎn)向觸發(fā)、交流、分享的教學[3]，教學不再是教師的喋喋不休，“教”常常就隱藏于問題之中，隱藏于師生的對話、小組的分享之中，高明的教師正在一點一點地變成隱身大師。在以往傳統(tǒng)的教學模式中，教師是以“傳道士”的主角身份展開教學活動的，他們認真準備授課內(nèi)容、仔細思考授課方法，所謂關注學情也只是注重在學生現(xiàn)有認知水平的基礎上，考慮怎樣傳授效果更好而已。而現(xiàn)在我們的教師是以課堂學習的設計師或?qū)W生學習的促進者的姿態(tài)展開活動的，在課前他們是幕后策劃，重點在于關注學生在學習中可能存在的障礙，設置相應的問題，以問題驅(qū)動的方式巧妙地觸發(fā)學生開展自主學習，從試學慢慢深入到研學，通過組織學生進行交流互助，實現(xiàn)經(jīng)驗分享與知識建構；在課堂他們是傾聽者、觀察者和調(diào)音師，重點是關注學生的學習表現(xiàn)和恰到好處地提出新問題（串）。

2）學得更來勁了（學習的欲望正在潛滋暗長）

實施“121”課堂學習模式以來，我們從習得、記憶、鞏固的學習正在轉(zhuǎn)向探究、反思、表達的學習。傳統(tǒng)教學模式中，學生只是承載知識的容器，大部分時候處于被動接受狀態(tài)，學習過程更多地表現(xiàn)為記憶與鞏固，缺少探究與反思，更談不上分享與表現(xiàn)，所以久而久之便會興趣寡然，了然無味。而在“121”學習模式的課堂上，學生是在問題的引領下，嘗試著主動探究，在交流分享中化解疑問、反思自我、表現(xiàn)自我，所以很容易激發(fā)學生學習的熱情，學習的欲望常常會潛滋暗長。

4 結束語

“121”課堂學習模式是實現(xiàn)了以問題引領為開端，以自主學習、互助合作為特色的課堂學習模式，是教與學有機結合的教學策略體系，它促進了學生的成長，實現(xiàn)了學生主動探究、合作學習，它也加快了教師的成長步伐，教師在觀察中收集信息，在期待中釋放信息，在促進學生交流提高的同時也促進了教師自我的“內(nèi)力”提升?！敖逃蟹ǎ虩o定法”，探究課堂教學模式不是為了束縛課堂，而是為了解放師生，“沒有最好，只有更好”，課堂教學的探索永遠在路上。

參考文獻：

[1]張繼偉.基于問題式學習[J].教育研究與實驗，2000（03）：56—60.

[2]蘇霍姆林斯基.杜殿坤，譯.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1984.

[3]佐藤學.鐘啟泉，陳靜靜，譯.教師的挑戰(zhàn)[M].上海：華東師范大學出版社，2012.（欄目編輯 趙保鋼）