何成瑤

[摘 要]在課堂教學(xué)中，有些提問(wèn)并不能馬上收到預(yù)期效果，因而需要進(jìn)行二次提問(wèn)，也就是追問(wèn)。追問(wèn)是有效引導(dǎo)學(xué)生思考的方式，能夠激活學(xué)生的思維，使其獲得數(shù)學(xué)能力的提升。

[關(guān)鍵詞]藝術(shù)追問(wèn) 小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂策略

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）01-067

提問(wèn)是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中常用的教學(xué)方法，它能夠幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)的本質(zhì)，提升課堂效率。然而在具體實(shí)踐中，有些提問(wèn)并不能馬上收到預(yù)期的效果，此時(shí)如果教師能夠及時(shí)追問(wèn)，就能有效激活學(xué)生的思維。下面我結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剶?shù)學(xué)課堂教學(xué)中運(yùn)用追問(wèn)的有效策略。

一、追在矛盾處，問(wèn)出數(shù)學(xué)本質(zhì)

由于年齡的原因，小學(xué)生在新知的學(xué)習(xí)中往往過(guò)分注重表象，從而出現(xiàn)認(rèn)知矛盾，造成思維堵塞，為下一步探究造成負(fù)面影響。為此，教師要把握時(shí)機(jī)，及時(shí)追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生梳理思路，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問(wèn)題的本質(zhì)所在。

例如，在教學(xué)“三角形的三邊關(guān)系”時(shí)，教師先讓學(xué)生動(dòng)手拼擺，看是否任意三根小棒都能圍成一個(gè)三角形。學(xué)生動(dòng)手操作、分析并討論后，認(rèn)為要圍成一個(gè)三角形，需符合一個(gè)重要條件：兩邊之和大于第三邊。那么，滿足這個(gè)條件就可以圍成一個(gè)三角形嗎？顯然，學(xué)生對(duì)這里的“兩邊之和”存在著認(rèn)知矛盾。由此，教師圍繞這一矛盾點(diǎn)設(shè)置問(wèn)題：“如果三邊分別為2cm、1cm、4cm，能圍成一個(gè)三角形嗎？猜一猜再試著擺出來(lái)。”學(xué)生根據(jù)之前的推理，認(rèn)為可以圍成一個(gè)三角形，因?yàn)閮蛇呏停?+4）cm大于第三邊2cm。但學(xué)生動(dòng)手拼擺后發(fā)現(xiàn)根本不能圍成一個(gè)三角形。教師追問(wèn)：“為什么？你發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生深入探究，發(fā)現(xiàn)除了兩邊之和（1+4）cm大于第三邊2cm之外，還有另外兩邊之和（1+2）cm是小于第三邊4cm的。所以，“兩邊之和”這個(gè)條件并非其中的一個(gè)兩邊之和，而是任意兩邊之和。經(jīng)過(guò)討論和分析，學(xué)生認(rèn)為，最簡(jiǎn)單的方法就是判斷最短的兩條邊之和是否大于第三邊。

以上教學(xué)，教師緊扣學(xué)生的認(rèn)知矛盾點(diǎn)進(jìn)行追問(wèn)，帶領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)探究，讓學(xué)生對(duì)“三角形的三邊關(guān)系”中的“兩邊之和”有了全面的理解，從而幫助學(xué)生有效突破了認(rèn)知誤區(qū)，凸顯了數(shù)學(xué)本質(zhì)。

二、追在疑難處，問(wèn)出靈活思維

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生最容易陷入用固定的思維模式考慮問(wèn)題的學(xué)習(xí)誤區(qū)，導(dǎo)致“課上能聽(tīng)懂，課下不會(huì)做”的怪現(xiàn)象。針對(duì)這一現(xiàn)狀，教師應(yīng)當(dāng)實(shí)施有效的課堂追問(wèn)，追在知識(shí)的疑難處，幫助學(xué)生化解難點(diǎn)，突破固定思維的制約，實(shí)現(xiàn)靈活思維。

例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)平行”時(shí)，學(xué)生通過(guò)觀察和實(shí)際操作，完全能夠從表象上理解平行和相交的關(guān)系，但對(duì)“兩條直線在同一平面內(nèi)”這一空間概念的理解卻存在著困難。教師圍繞這一難點(diǎn)設(shè)置追問(wèn)：“我在大黑板前的小黑板上畫了一條橫線，又在大黑板上畫了一條豎線。請(qǐng)問(wèn)，這兩條直線是否相交？”學(xué)生觀察后產(chǎn)生了意見(jiàn)分歧，一部分學(xué)生認(rèn)為直線無(wú)限延長(zhǎng)后有可能相交，另一部分學(xué)生認(rèn)為不可能相交。到底是否相交呢？此時(shí)教師追問(wèn)：“試想一下，兩只螞蟻分別沿著小黑板上的一條直線和大黑板上的一條直線爬行，它們會(huì)相撞嗎？”學(xué)生從這一生活現(xiàn)實(shí)得到啟發(fā)，認(rèn)為這兩條直線不會(huì)相交。教師再次追問(wèn)：“你發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生從是否相交這個(gè)固定的思維模式中走出來(lái)，將問(wèn)題的焦點(diǎn)放在“是否在同一個(gè)平面內(nèi)”。由此，學(xué)生認(rèn)識(shí)到，要判斷兩個(gè)物體的位置是平行還是相交，先要確定它們是否在同一個(gè)平面內(nèi)。通過(guò)三次追問(wèn)，教師巧妙地化解了學(xué)生的困惑和疑問(wèn)，從難點(diǎn)入手突破學(xué)生的思維瓶頸，培養(yǎng)了學(xué)生思維的靈活性。

三、追在錯(cuò)誤處，問(wèn)出正向遷移

在提問(wèn)中，學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的應(yīng)答是正?，F(xiàn)象。教師一方面要圍繞錯(cuò)誤設(shè)置追問(wèn)，另一方面則要加強(qiáng)引導(dǎo)，通過(guò)追問(wèn)進(jìn)行有效點(diǎn)撥，糾正出現(xiàn)的認(rèn)知偏差，實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的正向遷移。

例如，在教學(xué)“平面圖形的周長(zhǎng)和面積”時(shí)，為了檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)周長(zhǎng)和面積的定義是否完全掌握，教師可以用一道判斷題進(jìn)行測(cè)驗(yàn)：判斷邊長(zhǎng)是4分米的正方形的周長(zhǎng)和面積是否相等。學(xué)生根據(jù)正方形周長(zhǎng)的公式（邊長(zhǎng)×4）和面積的公式（邊長(zhǎng)×邊長(zhǎng)），計(jì)算出相等的兩個(gè)數(shù)，即認(rèn)為周長(zhǎng)和面積是相等的。針對(duì)這一錯(cuò)誤，教師并沒(méi)有直接評(píng)價(jià)，而是提問(wèn)：“你真的確定這兩個(gè)答案是相等的嗎？”一部分學(xué)生很快醒悟過(guò)來(lái)，指出錯(cuò)誤所在：因?yàn)閱挝徊幌嗤?，兩者根本不相等。此時(shí)教師追問(wèn)：“能說(shuō)說(shuō)你是怎么想的嗎？”學(xué)生認(rèn)為，雖然兩個(gè)計(jì)算結(jié)果都是16，但周長(zhǎng)的單位是分米，面積的單位是平方分米，兩者意義不同，不能比較大小。經(jīng)過(guò)追問(wèn)，學(xué)生理清了周長(zhǎng)和面積之間的本質(zhì)區(qū)別，牢牢把握了兩者的根本差異，從而有效規(guī)避了錯(cuò)誤認(rèn)知。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，課堂提問(wèn)固不可少，但如果缺乏有效的追問(wèn)，將會(huì)使課堂效果大打折扣。因而，教師要抓住時(shí)機(jī)，及時(shí)追問(wèn)，幫助學(xué)生突破思維誤區(qū)，為課堂教學(xué)錦上添花。

（責(zé)編 李琪琦）