吳 曦

（1.新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830054；2.新疆師范大學(xué) 外國語學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830054）

外語教學(xué)中教師角色的轉(zhuǎn)變與反思
—— 以赫爾巴特和杜威的師生觀為視角

吳 曦1，2

（1.新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830054；
2.新疆師范大學(xué) 外國語學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830054）

在外語教學(xué)中，教師角色的轉(zhuǎn)變與教育思想及教學(xué)方法的演變是密不可分的。在赫爾巴特“教師中心論”的傳統(tǒng)教育和杜威“兒童中心論”的現(xiàn)代教育思想影響下，外語教師角色的轉(zhuǎn)變也是從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”的過程。通過對(duì)赫爾巴特和杜威的師生觀教育思想的探討，分析外語教師在課堂教學(xué)中角色的轉(zhuǎn)變，以期在教育現(xiàn)代化理念背景下，使教師在適應(yīng)現(xiàn)代化教學(xué)方法同時(shí)，更好地調(diào)整自身在課堂中的角色，培養(yǎng)國際化、多元化的外向型人才。

赫爾巴特；杜威；師生觀；外語教師

在教育理論界中，赫爾巴特（Johann Fridrich Herbart）和杜威（John Dewey）分別作為“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”的代表人物，在教育學(xué)發(fā)展史中起了重要的作用。在外語教學(xué)中，教師的角色從傳統(tǒng)教學(xué)的壟斷者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，即從“教師中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)變分別受到赫爾巴特“教師中心論”和杜威“兒童中心論”師生觀的影響（劉遠(yuǎn)碧 廖其，2006）。本文擬通過對(duì)赫爾巴特和杜威的師生觀教育思想的探討，分析外語教師在課堂教學(xué)中角色的轉(zhuǎn)變，以期在教育現(xiàn)代化理念下，使教師在適應(yīng)現(xiàn)代化教學(xué)方法同時(shí)，更好地調(diào)整自身在課堂中的角色，培養(yǎng)國際化、多元化的外向型人才。

一、赫爾巴特與杜威師生觀的對(duì)比

師生觀是建立在教師與學(xué)生關(guān)系基礎(chǔ)之上，進(jìn)而對(duì)教師與學(xué)生在教學(xué)過程中地位和作用的一種認(rèn)識(shí)（顧明遠(yuǎn)，1998；劉遠(yuǎn)碧，廖其發(fā)，2006；魏迪，2009）。為了弄清這個(gè)問題，先要對(duì)教學(xué)過程的要素進(jìn)行闡述。關(guān)于教學(xué)過程具備的要素，目前有三種說法：二要素說、三要素說以及四要素說。二要素說，即教師和學(xué)生，只要有教師和學(xué)生就可以構(gòu)成教學(xué)過程。另一種是三要素說，即教師、學(xué)生和教材（教學(xué)內(nèi)容），此說認(rèn)為教學(xué)過程除了有教師和學(xué)生外，還應(yīng)有教學(xué)內(nèi)容。第三種說法是四要素說，即教師、學(xué)生、教材和教育技術(shù)手段。筆者認(rèn)為，教學(xué)過程基本要素有三個(gè)，即教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容，缺任何一個(gè)要素都不能構(gòu)成教學(xué)過程。教育學(xué)界針對(duì)教學(xué)過程中三個(gè)基本要素的作用，特別是教師和學(xué)生所處的地位，有不同的理解就會(huì)有不同的師生觀。因此，師生關(guān)系密切與否直接影響到教育效果，研究師生觀對(duì)于實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化具有十分重要的意義。

雖然師生關(guān)系從教育產(chǎn)生之日起就存在，但關(guān)于師生關(guān)系的研究始于近代。一般來說，師生觀可以歸納為兩種：一種叫做傳統(tǒng)教育師生觀，一種叫做現(xiàn)代教育師生觀。傳統(tǒng)教育師生觀以德國教育家赫爾巴特為代表。赫爾巴特把教育學(xué)建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上，他持有的師生觀是以教師為中心。赫爾巴特把教育分為三部分：管理、教育、訓(xùn)育（周紅，2003）。他主張?jiān)谶M(jìn)行教學(xué)之前，必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理，因?yàn)楣芾淼哪康氖鞘菇逃軌蝽樌M(jìn)行，并“造成一種守秩序的精神”（張煥庭，1979）。赫爾巴特強(qiáng)調(diào)“權(quán)威與愛”的力量，赫爾巴特（1989）曾說：“人心屈服于權(quán)威，權(quán)威在壓制一種傾向于邪惡的、正在成長的意志，權(quán)威可以有很大用處”。此外，赫爾巴特（1989）還認(rèn)為，“過分生硬冷漠和過分親熱都無法得到真正的關(guān)愛”。赫爾巴特（1989）認(rèn)為“這種愛一經(jīng)獲得會(huì)極大地減輕管理工作的困難”。赫爾巴特強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威和教育要順應(yīng)自然的特性，發(fā)展個(gè)性思想，主張對(duì)兒童加強(qiáng)管理，防止兒童不正當(dāng)?shù)挠玫桨l(fā)展、個(gè)人的性格被扭曲（赫爾巴特，1989）。

現(xiàn)代教育師生觀是以美國教育家杜威為代表。杜威（1991）認(rèn)為，傳統(tǒng)教師“消極地對(duì)待兒童，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教法合一”。杜威提出學(xué)校的一切教育活動(dòng)應(yīng)該服從兒童的興趣和經(jīng)驗(yàn)，即以兒童為中心，其目的是為了促進(jìn)兒童的成長。杜威所提出的以兒童為中心，并不是孤立教師采取“放手”政策。他認(rèn)為教師對(duì)兒童既不應(yīng)該壓抑，也不應(yīng)該放任，而是要加以引導(dǎo)，把兒童的興趣和需要轉(zhuǎn)變成他們自己發(fā)展的手段和使能力進(jìn)一步發(fā)展工具。杜威強(qiáng)調(diào)師生的平等關(guān)系，教師和學(xué)生作為平等的學(xué)習(xí)者應(yīng)該相互合作、共同參與，只有在這種親密關(guān)系中，學(xué)生才能得到的幫助與進(jìn)步。因此，杜威雖然批判了傳統(tǒng)教育的教師權(quán)威，但是并沒有完全否定教師的作用。杜威（1990）認(rèn)為“教育必須以學(xué)習(xí)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，這種現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的改造或改組和在學(xué)習(xí)過程中發(fā)展的能力又為未來的經(jīng)驗(yàn)提供起點(diǎn)。”杜威從這種教育哲學(xué)出發(fā)，認(rèn)為兒童的發(fā)展就是建立在兒童的經(jīng)驗(yàn)獲得之上的。

由此可見，杜威與赫爾巴特師生觀念在一定程度上存在差異，但二者并不是絕對(duì)的對(duì)立關(guān)系。本文將從教育目的、教育過程和教育管理三方面來考察赫爾巴特和杜威的師生觀的共同之處，以期為改善我國當(dāng)前教育教學(xué)中的師生關(guān)系提供有益參考。

（一）教育目的：尊重學(xué)生興趣和個(gè)性發(fā)展

赫爾巴特和杜威都提出了自己的教育目的觀。首先，赫爾巴特強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育中的地位，即“教育要為兒童的未來做準(zhǔn)備”。其次，赫爾巴特非常重視對(duì)學(xué)生興趣的培養(yǎng)。他認(rèn)為，“教師應(yīng)注重對(duì)學(xué)生廣泛興趣的培養(yǎng)，使學(xué)生成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者（赫爾巴特，1989）?！痹俅?，教育應(yīng)該重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，而絕不是對(duì)兒童的遷就。杜威認(rèn)為，教師應(yīng)該尊重兒童的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與興趣愛好，并把它作為促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)的源泉。因?yàn)橹挥挟?dāng)兒童對(duì)學(xué)習(xí)本身產(chǎn)生興趣時(shí)，學(xué)習(xí)才能成為一種積極主動(dòng)的過程?？梢?，赫爾巴特和杜威都主張培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，只是看待學(xué)生的角度不同而已。

（二）教育過程：重視教師的指導(dǎo)作用

赫爾巴特和杜威關(guān)注教師在教育過程中的地位和作用。赫爾巴特認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中，教師就好比是是舵手，應(yīng)為學(xué)生提供教學(xué)形式和方法的指導(dǎo)。為此，赫爾巴特提出“四段教學(xué)法”——明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法四個(gè)連續(xù)階段。該教學(xué)法適用于整個(gè)教學(xué)過程，首先，保證了學(xué)生智力的順利進(jìn)行，使教師在各個(gè)教學(xué)階段都能發(fā)揮重要作用；其次，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，重視學(xué)生興趣的培養(yǎng)。杜威強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)培養(yǎng)兒童的思維能力，即“五步教學(xué)法”。首先，教師需創(chuàng)設(shè)與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的情境，以引起兒童探究的興趣；其次，教師應(yīng)給兒童足夠的經(jīng)驗(yàn)資料，使他們能夠進(jìn)一步觀察問題所在；再次，使兒童提出解決問題的假設(shè)；第四，對(duì)兒童提出的假設(shè)進(jìn)一步推理；最后，進(jìn)行試驗(yàn)驗(yàn)證（劉遠(yuǎn)碧，廖其發(fā)，2006）。由此可以看出，杜威雖然是“兒童中心論”的倡導(dǎo)者，但他同樣重視教師對(duì)兒童的引導(dǎo)作用。事實(shí)上，赫爾巴特的“四段教學(xué)法”和杜威的“五步教學(xué)法”并非完全相對(duì)立，只是二者在探討教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的地位與作用時(shí)略有差異（劉遠(yuǎn)碧，廖其發(fā)，2006）。

（三）教育管理：強(qiáng)調(diào)“尊重”與“愛”的師生關(guān)系

赫爾巴特和杜威都強(qiáng)調(diào)“尊重”與“愛”在師生關(guān)系中的重要作用，只不過二者在管理手段上存在差異。一方面，赫爾巴特認(rèn)為學(xué)校和教師應(yīng)對(duì)學(xué)生施行嚴(yán)格的管理。同時(shí)，他也提出假如以愛作為連接教師與學(xué)生在教育過程中的情感橋梁，那么便能在很大程度上減輕管理的負(fù)擔(dān)。正如赫爾巴特（1989）所言，“愛可以通過教育者與學(xué)生的情感和諧而產(chǎn)生。”

另一方面，赫爾巴特認(rèn)為學(xué)校和教師在教學(xué)過程中應(yīng)尊重學(xué)生的思想。赫爾巴特（1989）認(rèn)為“假定學(xué)生已經(jīng)做出了堅(jiān)定的選擇，教師不僅應(yīng)避免各種形式的干擾，而且還要以學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)習(xí)結(jié)果?！倍磐?990）認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該以民主的方式實(shí)施教育管理。因?yàn)榻處熥鳛閷W(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者，是建立互相尊重與合作的對(duì)話關(guān)系而不是傳統(tǒng)教育理念下的監(jiān)督者。在杜威看來，在教學(xué)和學(xué)生共同參與的教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)者，因?yàn)樵诿裰髦髁x教育思想的要求下，人人都有參與教育活動(dòng)的權(quán)利。

二、傳統(tǒng)及現(xiàn)代教育師生觀下的外語教師角色的轉(zhuǎn)變

以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育的師生觀和以杜威為代表的現(xiàn)代教育師生觀影響到世界各國的教育，而中國教育在建國以后受蘇聯(lián)教育的影響很深，長期強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威以及教師的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生在教育過程中的作用。在長期的外語教學(xué)變革中，教師的角色從傳統(tǒng)教學(xué)的壟斷者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，即從“ 教師中心”向“ 學(xué)生中心” 轉(zhuǎn)變。

（一） “教師中心”的外語教學(xué)

語法翻譯法（The Grammar-translation Method）是基于傳統(tǒng)語言學(xué)、官能心理學(xué)和唯理主義，以強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則而著稱的一套完整、系統(tǒng)的語法體系。王德春（1997）認(rèn)為，“語法翻譯法重視語法規(guī)則和讀寫訓(xùn)練?！痹谡Z法翻譯法主導(dǎo)的課堂教學(xué)中，教師擁有絕對(duì)的權(quán)威，課堂教學(xué)的教學(xué)步驟主要由講解詞匯、翻譯課文和課堂操練組成。傳統(tǒng)語言學(xué)視角下的教師角色單一且古板，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的考慮，教師僅僅是教書匠而已。19世紀(jì)60年代，行為主義理論者主張語言是一種刺激-反應(yīng)的行為，教師在課堂上注重分析語言結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)句型的模仿并及時(shí)糾正語言錯(cuò)誤。在外語教學(xué)中，聽說法以行為主義為理論基礎(chǔ)，在這種教學(xué)模式下，教師作為指揮者，學(xué)生在教師的示范下通過大量機(jī)械式的聽說練習(xí)來掌握語法規(guī)則，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)者缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自覺性，使他們陷入被動(dòng)學(xué)習(xí)的困境。

（二）“過渡時(shí)期”的外語教學(xué)

20世紀(jì)50年代，喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法（Transformational-generative Grammar）作為行為主義理論的對(duì)立面誕生了。轉(zhuǎn)換生成語法認(rèn)為“一種語言的語法是一種裝置，能夠用有限的規(guī)則系統(tǒng)生成無限的句子（Chomsky，1957）?！?因此，學(xué)生應(yīng)先學(xué)習(xí)核心句，再通過轉(zhuǎn)換方式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換句，這就使得學(xué)生學(xué)習(xí)的每一步都是語法內(nèi)化的過程，且每一階段都能發(fā)揮語法的生成能力（王德春，1997）。上世紀(jì)50年代中期，認(rèn)知心理學(xué)在西方興起，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為人類具有學(xué)語言的天賦，因?yàn)檎Z言是具有創(chuàng)造性且受一定內(nèi)在規(guī)則支配的。轉(zhuǎn)換生成語法與認(rèn)知心理學(xué)理論下的語言學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知發(fā)展與心理機(jī)制的形成。教師的任務(wù)是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利的語言環(huán)境，啟發(fā)學(xué)生的心理機(jī)制促使他們進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，輔助學(xué)生建構(gòu)符合自身需求的語言習(xí)得機(jī)制。因而，轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)理論下的教師是啟發(fā)者和輔助者。

（三）“學(xué)生中心”的外語教學(xué)

上世紀(jì)70年代，海姆斯(Hymes)針對(duì)喬姆斯基(Chomsky)的“語言能力”提出了“交際能力”(Communicative Competence)的概念。海姆斯認(rèn)為，“語言的功能在于交際，因而語言的學(xué)習(xí)只能通過交際活動(dòng)來完成”（陸巧玲 李翠英，2002；崔云波，2008；李紅梅，2010；崔慧月，2011）。交際教學(xué)法是目前應(yīng)用最廣泛的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生共同參與，使傳統(tǒng)主義理念下教師與學(xué)生的單邊交流逐漸過渡為師生之間的雙邊互動(dòng)交際，目的是為了使學(xué)生掌握交際技能。因而，在交際理論下，教師起引導(dǎo)作用，學(xué)生也不再是被動(dòng)模仿語言行為過程，而是積極主動(dòng)通過思維活動(dòng)去獲取知識(shí)。課堂教學(xué)過程由“教”轉(zhuǎn)移到“學(xué)”，開始注重學(xué)生的記憶、思維、想象等認(rèn)知活動(dòng)，同時(shí)根據(jù)學(xué)生自身水平、接受能力等進(jìn)行語言知識(shí)的傳授。因此，在這種教學(xué)法中，教師是平等的參與者和學(xué)習(xí)的咨詢者。

三、現(xiàn)代師生觀視角下的外語教師角色

教學(xué)過程是教師與學(xué)生雙邊的交際過程，我們應(yīng)該在重視學(xué)生的主動(dòng)性與教師主導(dǎo)作用相結(jié)合。在教育現(xiàn)代化的推進(jìn)下，教師除了作為控制者、組織者、啟發(fā)者、咨詢者等外，現(xiàn)代化教學(xué)理念下的外語教師還應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)。

1.學(xué)生意識(shí)的培養(yǎng)者。語言教學(xué)是一種持續(xù)發(fā)展過程，教師應(yīng)該有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主意識(shí)、合作意識(shí)、跨文化意識(shí)。自主學(xué)習(xí)意識(shí)是獨(dú)立自主支配自我學(xué)習(xí)的能力，要求教師注重學(xué)生學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)，調(diào)動(dòng)發(fā)揮學(xué)生主體性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，作學(xué)習(xí)的主人；合作意識(shí)是合作行為產(chǎn)生的一個(gè)基本前提和重要基礎(chǔ)；有效地培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)和能力，引導(dǎo)學(xué)生形成開放、寬容的跨文化觀念，并形成有效的跨文化交往與跨文化理解能力。

2.學(xué)生需求的分析者。學(xué)習(xí)需求是學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力，教師只有對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、采取教學(xué)策略、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，最終滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，才能提高教學(xué)的效能。因此，在課堂教學(xué)之前，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的特征、學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行分析，通過分析教學(xué)中產(chǎn)生的問題以及學(xué)生實(shí)際情況與期望水平之間的差距，最終確定總的教學(xué)目標(biāo)。由于學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知發(fā)展水平的局限性，很容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的差異性。如果教師能在授新課之前了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在不知不覺中幫助學(xué)生達(dá)到他們的預(yù)期目標(biāo)，學(xué)生將會(huì)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感受到學(xué)習(xí)的成就感。

3.學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者。使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中平等的參與者，并不是將教師的教學(xué)行為完全轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，而是教師通過觀察、傾聽與交流的方式參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)中。首先，教師要由權(quán)威者變成朋友，逐漸成為知識(shí)的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、平等參與的學(xué)習(xí)者，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，營造民主、平等、和諧、愉快的教學(xué)氛圍；其次，教師個(gè)人要有終身學(xué)習(xí)的觀念，通過持續(xù)的學(xué)習(xí)來拓展知識(shí)技能，從而提高教學(xué)水平，同時(shí)具備優(yōu)秀的思想道德素質(zhì)，綜合的知識(shí)素質(zhì)，復(fù)合型的能力素質(zhì)。作為新時(shí)代的教師，必須樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，才能順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，滿足教學(xué)的需要。

四、結(jié)語

不同時(shí)期師生觀念和教學(xué)理念的轉(zhuǎn)換引起教師在課堂教學(xué)中的角色的改變，不同階段的外語教學(xué)理念的實(shí)質(zhì)上是擯棄傳統(tǒng)教學(xué)法中陳舊、落后的教學(xué)方法，采用現(xiàn)代教學(xué)法中的科學(xué)、前沿的教學(xué)理念。 新時(shí)代下的外語教師，不再是知識(shí)的傳授者和占有者，而更應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生語言交際能力發(fā)展的引導(dǎo)者與協(xié)助者。通過對(duì)不同教育理念下外語教師角色的演變過程、具體特征及其發(fā)展方向的解析，將對(duì)外語教學(xué)的本質(zhì)以及教師主導(dǎo)、學(xué)生主體作用的發(fā)揮有更深刻、更全面的理解。

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A Reflection on the Transformation of Teachers’ Role in Foreign Language Teaching ---From the Perspective of Herbart and Dewey’s Views

WU Xi
(1.College of Educational Science，Xinjiang Normal University;2.College of Foreign Languages，Xinjiang Normal University，Urumqi，Xinjiang 830054)

It has been demonstrated that there is a close relationship between the transformation of teachers’ role and the evolution of educational ideology and teaching methodology in the field of foreign language teaching.Based on Herbart and Dewey’s views of the relationship between teachers and students，foreign language teachers’ role has transformed from “teacher-centered” to “student-centered” during the last several decades.This study has set out to examine the differences and similarities of Herbart and Dewey’s views on educational ideology and analyze the transformation of teachers’ role in foreign language teaching.The aim has been to provide a better adjustment of teachers’ role，application of certain teaching methodology and cultivation of international talents in EFL learning context.

Johann Fridrich Herbart; John Dewey; views of the relationship between teachers and students; foreign language teachers; roles

G40-012

A

1009-9545（2016）02-0084-04

2016-02-02

新疆師范大學(xué)博士研究生科技創(chuàng)新項(xiàng)目（XJ107621508）;新疆維吾爾自治區(qū)大學(xué)英語教改重點(diǎn)項(xiàng)目（XJYYBK XM2015-2）;新疆師范大學(xué)優(yōu)秀青年教師科研啟動(dòng)基金項(xiàng)目（XJNU201412）

吳曦（1987-），女，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生，新疆師范大學(xué)外國語學(xué)院講師，主要從事社會(huì)語言學(xué)，外語教育與教學(xué)研究.