嚴亞芳

(咸寧職業(yè)技術(shù)學院　外國語學院，湖北　咸寧　437100)

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大學英語寫作形成性評價探究

嚴亞芳

(咸寧職業(yè)技術(shù)學院外國語學院，湖北咸寧437100)

摘要：傳統(tǒng)的英語寫作評價將單詞的運用，語法的正確性作為評價標準，不重視學生思想的表達；評價主體單一，教師是唯一的評價者，學生只是被評價者；評價模式也僅限于考試和小測驗。從多元智能理論來看，寫作評價必須體現(xiàn)多元特征，筆者從評價標準、評價主體和評價模式三方面對英語寫作形成性評價進行探究。

關(guān)鍵詞：英語寫作；多元化；形成性評價

在英語學習中，聽、說、讀、寫這四項技能是英語學習者需要掌握的語言技能，隨著英語學習要求向應(yīng)用方面發(fā)展，英語寫作也凸顯出了其獨特的重要性。而英語寫作評價是英語寫作教學中的一個重要環(huán)節(jié)，評價直接影響著學生寫作的積極性和寫作水平的提高。傳統(tǒng)的英語寫作評價將單詞的運用、語法的正確性、語言流暢作為評價標準，不重視學生思想的表達；評價主體單一，教師是唯一的評價者，學生只是被評價者；評價模式也僅限于考試和小測驗。從多元智能理論來看，寫作評價必須體現(xiàn)多元特征，筆者從評價標準、評價主體和評價模式三方面對寫作評價進行探究。

一、相關(guān)理論

(一)多元智能理論與寫作評價的關(guān)系

多元智能理論是美國哈佛大學教育教授霍德華加德納(H. Gardner)于20世紀80年代提出的。多元智能理論認為，人的智力不是單一的能力，而是由多種能力構(gòu)成，教師應(yīng)該尊重每一位學生的天性并公平地看待每一位學生，以比較科學和全面的評價標準評估學生的成就，激發(fā)學生的潛能，并樹立學生的自信和培養(yǎng)學生的學習興趣，最終達到個人能力全面改進和發(fā)展。這一理論為英語寫作評價提供了新的視角。

(二)形成性評價與英語寫作的關(guān)系

形成性評價最早是由美國課程專家斯克里芬(Scriven)于 1967 年在開發(fā)課程研究中提出的，不久，就被引進到教學活動中。形成性評價理論認為，在評價學生的成績時，應(yīng)將其每階段取得的成績及其所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的成績納入到評價范圍內(nèi)。評價不是單一方面、單一標準的，而是多方面、綜合標準的。教師應(yīng)該重視每一位學生每個階段取得的成績，仔細觀察和記錄學生學習全過程，幫助學生反思和合理評價以及調(diào)控學習過程。

基于以上理論，筆者試圖在大學英語寫作教學中從評價標準、評價主體和評價模式三方面體現(xiàn)多元化，以激發(fā)學生學習興趣，提高學生自主學習能力，從而提高英語寫作能力。

二、大學英語寫作多元評價探究

(一)評價標準的多元化

寫作是作者表達思想，以及根據(jù)環(huán)境需要選擇合適內(nèi)容與方法滿足個人交際需要的過程，因此，寫作不僅要注重語言的準確性，還應(yīng)注重思想上的表達。

1.從語言的準確性方面評價

長期以來，語言的準確性深受評價者關(guān)注，評價者主要從以下方面評價：單詞拼寫、標點符號、詞匯選用、語法、格式規(guī)范、文體規(guī)范等。筆者在大學英語教學中發(fā)現(xiàn)，學生大多都會犯語言錯誤，對于簡單的錯誤，按照批注學生就能自己更正過來，對于較難的語法詞匯，學生還會到處尋求正確的表達，力求精確，學生對教師的批改還是比較重視的。因此，在寫作評價中注重語言形式，對提高學生的語言質(zhì)量有很大的幫助。

2.從思想表達上評價

Zamel在Responding to Student Writing一文中指出：教師總是將自己視為語言教師而不是寫作教師，他們過分注意作文的表層現(xiàn)象，傾向于把作文看待成一系列獨立的句子，甚至子句，而不是一個語篇整體。這樣一來，學生在寫作時只摳語言的形式，不注重語言的效果，對于文章沒有整體的構(gòu)思，導致文章雜亂、糅合、沒有思想。作文的評價不僅要著眼于小處，注重語言的形式，還應(yīng)該從大處著眼，注重語言的運用，如注意文章的主旨是否明確、寫作目的是否清晰、論點論據(jù)的運用是否得體、篇章結(jié)構(gòu)是否連貫以及銜接是否自然，是否達到交際的效果。

(二)評價主體的多元化

學生是學習的主體，在教學評價中要做到以人為本，體現(xiàn)學生的主體地位，讓學生參與到評價中來。

1.教師評價

傳統(tǒng)的作文批改模式是：學生寫作——教師批改——教師點評。這樣學生可以得到全面、準確的信息反饋。這樣做的弊端是教師的注意力大部分往往都放在學生作文的錯誤上，甚至替學生將錯誤一一改好。評價主體為單一的老師。學生看到教師的圈圈點點大部分都是自己的錯誤，會感到沮喪；其次，教師的越俎代庖助長了學生的依賴性，剝奪了學生獨立思考的機會。這種做法不利于調(diào)動學生的學習積極性，學生也是學習的主體，因此，除了教師外，學生也應(yīng)被納為評價主體。

2.學生自評

學生自評就是讓學生評價自己的作文。教師根據(jù)作文類型給予相應(yīng)的指導，如文章格式、字數(shù)要求、內(nèi)容完整性、語態(tài)、時態(tài)的正確性、標點、單詞大小寫和拼寫等。學生根據(jù)自己的實際情況給每項打分，注明問題并予以改正。這樣，學生參與到作文的評改中來，既減輕了教師的負擔，也培養(yǎng)了學生獨立思考的能力。

3.同伴互評

同伴互評就是讓學生代替教師對別的同學的作文進行評價，這也是一種合作學習方法。教師可以將學生分為多個小組，每組2—4人，每篇作文通過一次或多次修改，通過閱讀同伴作文并提出修改意見，學生都能從別的同學那里取長補短從而提高寫作水平。

4.網(wǎng)絡(luò)評價

書面寫作批改缺乏效率，耗時長，主觀性強，讓教師疲憊不堪。大數(shù)據(jù)時代的來臨為英語寫作教學改革提供了機遇，以“句酷批改網(wǎng)http://www.pigai.org/”為例，學生注冊并提交作文后，這些智能自動評估系統(tǒng)就可以自動從拼寫、詞匯、搭配、語法等方面評估給出分數(shù)；指出常見錯誤并給出修改建議；此外，句酷網(wǎng)還為學生用戶提供特定知識點的擴展訓練、搭配推薦、參考例句等。句酷網(wǎng)為學生提供了全面的寫作指導，提高英語寫作評價效率，有效促進學生英語寫作能力的提升。

(三)評價模式的多元化

將形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合。傳統(tǒng)的寫作評價只是采取試卷和小測驗的方式進行，是典型的終結(jié)性評價，只注重寫作結(jié)果，忽略寫作過程。寫作檔案袋( portfolio)是收錄學生作文的檔案袋，是形成性評價的一種有效形式。在教師的指導下，學生將所有的作文收集在一起，記錄學生寫作前、中、后三個過程，包括寫作提綱、思路和初稿、定稿以及各方點評。收集的過程中,學生清晰地看到自己英語寫作過程，有利于及時總結(jié)經(jīng)驗和教訓，不斷地自我反思并及時調(diào)整學習計劃。此外，還可以對學生平時訓練的表現(xiàn)、學習習慣、學習態(tài)度、作業(yè)等多種形式進行綜合評價、動態(tài)評價。

三、結(jié)語

英語寫作形成性評價以學生為本，讓學生能成為評價主體，注重個體差異，從多維度對作文進行評價，強調(diào)學生參與寫作的過程，能調(diào)動學生英語寫作興趣，激發(fā)學生寫作的積極性和創(chuàng)造性，提高學生寫作水平。

參考文獻：

[1]Zamel V. “Responding to Student Writing”[J]. TESOL Quarterly，1985,(19/1):79～101.

[2]曹榮平.形成性評估在中國大學非英語專業(yè)英語寫作教學中的運用 [J] .外語教學,2004,(5).

[3]李森.改進英語寫作教學的重要舉措:過程教學法[J] .外語界,2000,(1).

[4]王海嘯.大數(shù)據(jù)時代的大學英語寫作教學改革[J].現(xiàn)代遠程教育研究,2013,(3).

中圖分類號：H319.1

文獻標識碼：A

基金項目：教育部職業(yè)院校外語類專業(yè)指導委員會[2014]27號審批課題“基于大數(shù)據(jù)的高職英語寫作形成性評價研究”(GZGZ5414-66)

*收稿日期：2015-10-29

文章編號：2095-4654(2016)02-0114-02