基于“輸出驅動假設”的大學英語教學實踐

劉丹

（武漢紡織大學，湖北武漢430200）

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基于“輸出驅動假設”的大學英語教學實踐

劉丹

（武漢紡織大學，湖北武漢430200）

摘要：通過統(tǒng)計分析119位大學英語學習者口語輸出、寫作輸出和翻譯產出的評分，探討應用“輸出假設”的教學實踐其英語產出的影響。實驗組采用基于“輸出假設”理論的課堂教學法，通過多元優(yōu)化輸入及鼓勵和強化輸出組織課堂教學；對照組則采用傳統(tǒng)教學模式，主要關注課文內容的講解和相關拓展輸出。研究發(fā)現(xiàn)，實驗組口語輸出、寫作輸出明顯強于對照組；而翻譯產出和對照組沒有顯著差異。研究提示:輸出對語言習得能起到一定的積極推動作用，有利于英語能力的發(fā)展。

關鍵詞：大學英語；輸出；輸出驅動假設

一、引言

大學英語教學正處于新一輪的改革中。迄今為止，大學英語教學的改革已經歷兩輪，但卻未能培養(yǎng)出大量能夠真正具備英語綜合應用能力的人才。新一輪的改革中大學英語課程體系發(fā)生了根本變化，這一體系隨著學校定位、學校人才培養(yǎng)目標和要求的變化而發(fā)生相應的變化，除傳統(tǒng)的通用英語的教學外，專門用途英語也被納入了大學英語課程體系。此外，各高校大學英語課時均有不同程度的較少，在這樣的背景下，大學英語需要新的教學理念和實踐指導，以期符合新形勢下的大學英語的教學新形勢。

二、“輸出驅動假設”理論及其發(fā)展

2008年，北外文秋芳教授提出了“輸出驅動假設”（output-driven hypothesis）。該假設針對的是中高級外語學習者在正式的課堂英語教學環(huán)境中如何提高外語的綜合應用能力為將來的就業(yè)服務。假設的具體主張包括:第一，就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習和外語能力發(fā)展的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發(fā)學生學習新語言知識的欲望。第二，就教學目標而言，培養(yǎng)說、寫、譯等表達性語言技能更符合社會需求，更具社會功能。因此說、寫、譯等表達性技能為顯性考核目標，聽、讀這兩種接受性技能僅為隱性目標；根據(jù)社會就業(yè)的實際需要，學習者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學習目標。在大學英語教學方面，結合大英課時減少的現(xiàn)狀，文秋芳（2013）進一步提出了“輸出驅動在大學英語教學中的應用：思考與建議”，給出了大學英語教學應用輸出驅動假設的大致的教學流程與教學方法。教師要設計真實、符合學生語言水平的輸出任務，給學生提供恰當?shù)男螺斎氩牧?，提供適當?shù)妮敵鲚o助和給予學生有針對性的反饋。相應的學生首先要嘗試完成輸出任務，找到他們所想與所能之間的差距，自己學習或尋找新的語言材料繼而準備輸出任務的完成。

2013年文教授針對“輸出驅動假設”對輸入界定不明的情況，將“輸出驅動假設”發(fā)展成“輸出驅動-輸入促成理論”（Output-Driven, Input-Enabled Hypothesis）。在新假設中，輸出被認定為既是語言習得的動力，又是語言習得的目標；輸入是完成當下產出任務的促成手段，而不是單純?yōu)榕囵B(yǎng)理解能力和增加接受性知識服務、為未來的語言輸出打基礎。從這個角度出發(fā)，教師和學生可以根據(jù)產出任務的需求對輸入進行有選擇的處理。凡是與產出任務關系不大或者不重要的輸入部分都可以擱置起來。這樣教師和學生就可以在有限的課堂教學時間內，集中精力學習和理解產出任務所需要的語言形式和相關的百科知識。

2015年，針對產出除了包括輸出所指的說和寫以外，還包括口譯和筆譯；產出既強調產出過程又強調產出結果，文教授提出“產出導向法理論體系”（Production-oriented Approach, POA），“輸出驅動假設”是“產出導向法”的理論原型。在POA理論體系中，文教授完善了教學理念、補充了教學假設、給出了具體的教學步驟流程。教學理念方面，POA倡導學習中心說、學用一體說和全人教育說。外語課程不僅要實現(xiàn)提高學生英語綜合應用的能力的工具性目標而且要達成高等教育的人文性目標；除了“輸出驅動假設”和“輸入促成假設”之外，文教授補充了“選擇性學習假設”，“選擇性學習”指的是根據(jù)產出需要，從輸入材料中挑選出有用的部分進行深度加工、練習和記憶。該假設認為選擇性學習比非選擇性學習更能優(yōu)化學習效果。POA教學流程涵蓋三個方面：驅動、促成和評價。驅動包含三個環(huán)節(jié)：教師呈現(xiàn)交際場景；學生嘗試產出；教師說明教學目標和產出任務。驅動包含三個環(huán)節(jié)：教師描述產出任務；學生進行選擇性學習、教師給予指導并檢查；學生練習產出，教師給予指導并檢查。評價產出分為即時和延時兩種：即時評價指的是促成兩個環(huán)節(jié)中的檢查部分，即在學生進行選擇性學習和產出任務練習的過程中，教師對學生的學習效果給予的評價；延時評價指的是學生根據(jù)教師的要求，經過課外練習后，再將練習的成果提交給教師評價。

三、研究思路與設計

（一）受試

受試為2013級非英語專業(yè)的4個班，所在學校為一所地方普通本科院校。其中，采用基于“輸出假設”理論的課堂教學法的兩個班級為學校核心院系的試點班，學生人數(shù)為64人；另兩個采取常規(guī)教學方法的班為普本平行班，學生人數(shù)55人。兩組入學時的英語水平無明顯差異。實驗時間從2013年10月初開始上課至2014年6月底停課，教學時間為兩個學期。在此期間12個單元教學的任務基本完成。在整個教學過程中，兩組的教學時間并無差別。

（二）研究思路

通過對比試點班和平行普通班在經過一學年的英語學習之后口語輸出成績、寫作輸出成績和翻譯產出成績是否存在明顯差異來了解以輸出驅動為導向的教學方式在有限的教學時間內是否優(yōu)于傳統(tǒng)的精讀教學法，以此來驗證新的教學方法是否有效。

（三）試點班教學模式

試點班的大學英語課堂教學模式參照文秋芳（2013）提出的“輸出驅動假設在大學英語教學中的應用”，并沒有完全忽視輸入，與POA的教學流程十分接近。具體的實施包括了學生的三次輸出和老師的兩次輸入。

第一步，第一次嘗試輸出。學生面對教師的輸出任務，給予兩分鐘左右的時間準備，學生可以通過各種途徑查閱生詞，或與同伴討論，兩分鐘后嘗試輸出。

第二步，教師提供恰當?shù)男螺斎氩牧?。教師可根?jù)學生第一次的嘗試輸出將產出任務適當分類分解，可根據(jù)產出類型分類，也可根據(jù)難易程度分類，老師針對學生產出過程中出現(xiàn)或可能出現(xiàn)的困難和錯誤進行重點講解，學生為下一階段的輸出做好準備。

第三步，學生進行選擇性學習，學生要從大量輸入中選擇產出任務所需的內容，第二次輸出（學生選擇性學習完成后的再次輸出）。在此過程中，教師要提供適當?shù)妮敵鰩椭z查。

第四步，學生練習產出（在學生第二次輸出的過程中，老師對學生的輸出困難和錯誤進行指導和檢查）。要注意第四步和第三步是交替進行，也就是邊輸出邊輸入，要充分體現(xiàn)教師的腳手架功能。

第五步，成果輸出（老師指導檢查后的終極展示）。前四階段完成后，學生對輸出任務的把握已經到達一定程度，能夠對觀點、語言知識和行文結構都有一定的掌握。為了檢驗學生的輸出成果，教師對他們的學習效果要給予有效評價。

以上五步法是每一個話題的輸出驅動的教學的學習訓練方法，通過課堂上的訓練，讓學生在輸出驅動下盤活輸入知識和固有語言知識，更好的習得包括語言知識在內的各類知識，提高諸如思辨能力、綜合文化素養(yǎng)和自主學習能力等能力。課后學生還是需要對課程材料進行復習和拓展，繼而進一步達到用輸出促進輸入的目的。

四、統(tǒng)計結果與討論

課堂教學的評價形式有書面和口頭兩種形式。在一個學期的學習結束之后，我們對學生的口頭輸出表達、寫作輸出表達，口譯和筆譯（后兩者分數(shù)相加為翻譯產出成績）進行了測試。測試的內容是一年級大學英語課本上所探討的話題和翻譯。因為都是主觀的考核內容，我們首先制定了具體的評分標準，然后讓三位改卷老師學習、理解、內化標準。他們被邀請到試點班的課堂聽課，在隨堂的檢查中即時實踐和運用標準，然后和試點班任課老師討論，只有這樣，才能保證考核的信度。

（一）實驗結果

表1：口語輸出成績

口語輸出成績獨立樣本T檢驗的結果顯示，采取不同的教學方法后，其所教學生的口語輸出成績有顯著差異（t=4.5，df=117，p＜0.05），當教師采用輸出驅動的教學方法時，他們所教學生的口語成績得分顯著高于接受普通大英教學的學生（MD=1.63），這一結果與楊紅（2010）研究結果相似，實驗組的口語表達準確性與復雜性明顯高于對照組，這可能是不斷的實踐所取得的成績。

表2：寫作輸出成績

寫作輸出成績獨立樣本T檢驗的結果顯示，采取不同的教學方法后，學生的寫作輸出成績有顯著差異（t=1.37，df= 117，p＜0.05），當教師采用輸出驅動的教學方法時，他們所教學生的寫作成績得分顯著高于接受普通大英教學的學生（MD=1.37），這一結果也趨近于文教授預測的結果。但他們的書面表達得分普遍低于口語得分，可能是因為他們的寫作有偏口語化的趨勢。

表3：翻譯產出成績

翻譯產出成績獨立樣本T檢驗的結果顯示，兩名教師采取不同的教學方法后其所教學生的翻譯產出成績沒有顯著差異（t=1.00，df=117，p＞0.05），當教師采用輸出驅動的教學方法時，他們所教學生的翻譯成績得分并沒有顯著高于接受普通大英教學的學生（MD=0.49），這一結果可能是因為翻譯的內容是句子，對話語結構沒做要求。

（二）討論

實驗結果有力的支持了所提出的假設，采用輸出驅動為理論基礎的新的教學方法對培養(yǎng)學生的產出能力有一定的作用，這樣的教學和學習方式可能會對學生的英語學習和將來的就業(yè)產生正面積極的影響。但其中翻譯結果例外，造成這一結果的原因可能是在常規(guī)教學中，教師對翻譯的教學也相當重視，而且考察的是以單詞、短語、句型為主題的句子翻譯，對學生的語篇能力未做要求。從實驗結果推測，新的教學方法為學習者營造了一種輸出氛圍，為學習者創(chuàng)造了主動從多種輸入途徑中選擇產出性任務所學內容并內化了這些輸入，學習者的學習積極性得到了調動，與此同時，教師適時的給予了針對性的指導，比如，試點班的老師在呈現(xiàn)交際任務后就開始在課堂上給予學生指導，甚至在課外也和他們不定期見面對學生們的任務完成狀況進行跟蹤檢查和指導，所以學生們的輸出既有數(shù)量保證又有質量保證。

五、結語

針對全國大學英語教學改革的現(xiàn)狀，文秋芳教授的“輸出驅動假設”不斷隨著大英改革的進程進行相應的調整和完善，繼而對廣大學英語教學工作者產生指導。通過我們進行的教學實踐，總體而言，在大英課時不斷減少、課程要求并未降低的背景下，以“輸出驅動假設”為基礎的“產出導向理論”是適應當下的大英教學的。當然，我們的教學實踐仍然存在不足尤其在實驗開始前，沒有作任何形式的前測；另外翻譯的出題只為考核與話題的結合度，忽視了對于翻譯能力的考核，這些都影響了實驗結果。為保證研究結果的可信度和有效度，還應做更多輪次和控制更為嚴格的實驗。總之，在教學實踐中，教師提供大量高質量且適合學習者語言知識水平的輸入材料以及強化輸出，使學習者在輸出過程中對其語言缺失引起注意，繼而在教師的指導下通過自己的選擇學習修補其語言缺失，以促進更多的高質量語言輸出，有效促進學生口語能力、寫作能力和翻譯能力的發(fā)展。這對培養(yǎng)外語應用型人才，適應市場對外語類人才的要求是相當有利的。

（注：本文系武漢紡織大學2014教育教學改革項目，項目編號：141141011）

參考文獻：

[1]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界，2008，（2）：2-9.

[2]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界，2013，（6）：14-22.

[3]文秋芳.輸出驅動－輸入促成假設：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014，（2）：1-12.

[4]楊紅，余菁.綜合技能教學法與口語輸出[J].外語，學刊，2010，（4）：103-106.