楊青 張立春

【摘 要】翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)課堂的革新。本文結(jié)合任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，就如何有效應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，設(shè)計(jì)了基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。在模式設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，探究如何設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，以保證基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠更好地應(yīng)用于實(shí)踐，以期為今后的研究提供參考。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)教學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2016）08-0069-03

新媒體聯(lián)盟地平線報(bào)告（2015高等教育版）揭示了未來(lái)五年全球范圍內(nèi)對(duì)高等教育產(chǎn)生影響的關(guān)鍵趨勢(shì)、重要挑戰(zhàn)和重要的技術(shù)發(fā)展，該報(bào)告預(yù)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂將會(huì)在一年或更短的時(shí)間內(nèi)被教育機(jī)構(gòu)所采用，體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于實(shí)踐的趨勢(shì)。然而，如何有效應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂成為專家學(xué)者一直關(guān)注的熱點(diǎn)，而任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法正好契合了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的需要，受到越來(lái)越多的教師的重視和認(rèn)可，成為所倡導(dǎo)的教學(xué)模式之一。

翻轉(zhuǎn)課堂的基本理論是掌握學(xué)習(xí)理論，只要教師給予足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間和指導(dǎo)，學(xué)生就能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，而任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式正是將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)來(lái)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，有關(guān)基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)只是提出了基本模型，對(duì)基于任務(wù)的教學(xué)該做什么和怎么做還比較模糊，因此，筆者從可操作性的角度提出了基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

一、翻轉(zhuǎn)課堂概述

翻轉(zhuǎn)課堂也稱為顛倒課堂或反轉(zhuǎn)課堂，譯自Flipped Classroom或Inverted Classroom，自2000年正式提出至2011年初步形成。翻轉(zhuǎn)課堂是通過(guò)對(duì)知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的顛倒安排，實(shí)現(xiàn)教學(xué)結(jié)構(gòu)的翻轉(zhuǎn)，最終達(dá)到個(gè)性化教學(xué)。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式起源于美國(guó)，最早由Maureen Lage，Glenn Plant和 Michael Treglia 三位學(xué)者在教授“經(jīng)濟(jì)學(xué)入門”課程時(shí)采用，但他們并沒(méi)有提出“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”的概念。2000年，J.Wesley Baker在第11屆大學(xué)教學(xué)國(guó)際會(huì)議上發(fā)表的論文中明確提出了這一概念。2007年，美國(guó)科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學(xué)老師Jonathan Bergmann 和 Aaron Sams 在課堂中采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并推動(dòng)了該模式在美國(guó)中小學(xué)教育中的使用。隨著互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，由美國(guó)人Salman·Khan創(chuàng)立的可汗學(xué)院在2011年紅遍全球，推動(dòng)了翻轉(zhuǎn)課堂的進(jìn)一步發(fā)展。

二、基于任務(wù)的教學(xué)模式

基于任務(wù)的教學(xué)又稱為“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)”，源于建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中的拋錨式教學(xué)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法將傳統(tǒng)的以知識(shí)傳授為主的教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越鉀Q問(wèn)題、完成任務(wù)為主的多維互動(dòng)式的教學(xué)理念；將再現(xiàn)式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄渴綄W(xué)習(xí)，使學(xué)生處于積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)生可以根據(jù)自己對(duì)問(wèn)題的理解，運(yùn)用共有的知識(shí)和自己特有的經(jīng)驗(yàn)提出方案、解決問(wèn)題。

在基于任務(wù)的教學(xué)中，設(shè)計(jì)良好的任務(wù)不僅能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，還能使學(xué)生更全面地掌握所學(xué)知識(shí)，通過(guò)完成任務(wù)達(dá)到對(duì)知識(shí)的傳遞、內(nèi)化及鞏固的目的。

三、基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型設(shè)計(jì)

1. 模型的設(shè)計(jì)

“翻轉(zhuǎn)課堂”是對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的顛倒安排。正如焦建利教授所言，翻轉(zhuǎn)課堂的案例不是教學(xué)技術(shù)或設(shè)備的革新，流程的變化也能帶來(lái)生產(chǎn)力的巨大變革。美國(guó)富蘭克林學(xué)院的Robert Talbert教授經(jīng)過(guò)多年翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的經(jīng)驗(yàn)積累，總結(jié)了翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施結(jié)構(gòu)模型由課前與課中構(gòu)成。在借鑒國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合任務(wù)驅(qū)動(dòng)法的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，本文初步構(gòu)建了基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型（如圖1）。

模型中的教學(xué)過(guò)程主要由兩條主線組成：教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)，每條主線都分為課前、課中、課后三個(gè)階段，任務(wù)驅(qū)動(dòng)的思想貫穿整個(gè)教學(xué)流程。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)者特征等因素設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生通過(guò)完成教師所設(shè)計(jì)的任務(wù)來(lái)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，所設(shè)計(jì)的任務(wù)也是由簡(jiǎn)到難，促使學(xué)生的思維由低級(jí)階段向高級(jí)階段的轉(zhuǎn)變。模型中的三個(gè)階段之間相互影響，前一階段的實(shí)施效果對(duì)后一階段的實(shí)施起到?jīng)Q定性作用。下面對(duì)三個(gè)階段的實(shí)施流程做詳細(xì)介紹：

課前知識(shí)傳遞階段：①教師制作學(xué)習(xí)資源，學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教師根據(jù)教學(xué)安排的需要梳理單元教學(xué)內(nèi)容， 分析教學(xué)對(duì)象，確定教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，根據(jù)具體情況收集學(xué)習(xí)資源、制作教學(xué)課件，完成學(xué)習(xí)資源的準(zhǔn)備工作；學(xué)生登錄網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。②教師創(chuàng)設(shè)過(guò)關(guān)任務(wù)，學(xué)生完成過(guò)關(guān)任務(wù)。教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)課前任務(wù)；學(xué)生通過(guò)前一階段的學(xué)習(xí)并完成相應(yīng)任務(wù)。③學(xué)生交流討論，教師總結(jié)反饋信息。學(xué)生與各成員之間交流討論學(xué)習(xí)內(nèi)容及遇到的問(wèn)題，教師通過(guò)總結(jié)反映的問(wèn)題及完成課前任務(wù)的情況了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為開(kāi)展課堂教學(xué)做準(zhǔn)備。

課中知識(shí)內(nèi)化階段：①教師檢測(cè)、答疑，學(xué)生提出疑惑。學(xué)生將自學(xué)過(guò)程中遇到的問(wèn)題帶到課堂讓老師解決，從而使學(xué)生能更好地融入下一環(huán)節(jié)；教師檢測(cè)學(xué)生自學(xué)情況并對(duì)前一階段的反饋進(jìn)行總結(jié)，找出疑難易錯(cuò)的問(wèn)題與學(xué)生探討。②教師設(shè)計(jì)典型任務(wù)，學(xué)生完成相應(yīng)任務(wù)。根據(jù)問(wèn)題的類型可以組織探究式課堂或討論式課堂。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置相應(yīng)的任務(wù)，根據(jù)任務(wù)的難易程度，學(xué)生進(jìn)行自主探究或小組協(xié)作學(xué)習(xí)；教師在旁邊觀察學(xué)生學(xué)習(xí)情況并進(jìn)行適宜的個(gè)別輔導(dǎo)或集體講解。③教師歸納總結(jié)結(jié)果，學(xué)生進(jìn)行交流討論。學(xué)生對(duì)形成的成果進(jìn)行展示并相互探討，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)和內(nèi)化；教師對(duì)成果進(jìn)行總結(jié)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化。

2. 任務(wù)的設(shè)計(jì)

基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂的整個(gè)實(shí)施流程都是圍繞任務(wù)展開(kāi)的，任務(wù)設(shè)計(jì)的好壞直接影響到教學(xué)的效果，而準(zhǔn)確把握任務(wù)的含義，對(duì)于科學(xué)合理地設(shè)計(jì)任務(wù)至關(guān)重要，也是能否設(shè)計(jì)出好的任務(wù)的前提條件。

（1）任務(wù)的含義。在建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)中，任務(wù)通常是指學(xué)習(xí)者面臨的基于問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問(wèn)題、案例、項(xiàng)目或觀點(diǎn)分歧，或是作品的完成，但它們必須具有實(shí)際意義，是真實(shí)的或接近真實(shí)的，代表連續(xù)性的復(fù)雜問(wèn)題。“基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)”中涉及的任務(wù)是由教師設(shè)計(jì)的有目的的、與教學(xué)活動(dòng)緊密相連的需要學(xué)生完成的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以以測(cè)試題、問(wèn)題、作品、討論等形式呈現(xiàn)，其目的是讓學(xué)生更好地掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

（2）設(shè)計(jì)任務(wù)——布魯姆模型。

“認(rèn)知過(guò)程”維度包括：

①記憶：通過(guò)識(shí)記來(lái)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)；

②理解：用自己的話來(lái)復(fù)述信息，借此建構(gòu)自己的意義；

③應(yīng)用：用前面兩個(gè)層次學(xué)到的知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題，把抽象概念與實(shí)際概念聯(lián)系起來(lái)；

④分析：在應(yīng)用知識(shí)之后，通過(guò)分析或分解這些知識(shí)來(lái)搞清整體與部分之間的聯(lián)系；

⑤評(píng)價(jià)：評(píng)估所學(xué)的知識(shí)，用自己熟知的信息做決策，用批判的思維看問(wèn)題，以此來(lái)加深對(duì)概念的認(rèn)識(shí)；

⑥創(chuàng)造：需要有創(chuàng)新思維和意識(shí)，用部分去構(gòu)造整體來(lái)形成自己的知識(shí)體系。

“知識(shí)”維度分為：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)都是指有關(guān)什么的知識(shí)，程序性知識(shí)指怎樣去做的知識(shí)，元認(rèn)知知識(shí)指對(duì)個(gè)體認(rèn)知方面的知識(shí)。

教師可以根據(jù)二維表中所對(duì)應(yīng)的具體實(shí)施策略來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，模型中的三大任務(wù)：過(guò)關(guān)任務(wù)、典型任務(wù)、拓展任務(wù)可以與布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類模型一一對(duì)應(yīng)，達(dá)到從低階思維向高階思維的訓(xùn)練。

（3）修改完善任務(wù)——ARCS模型。翻轉(zhuǎn)課堂中的任務(wù)除了要符合教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)，滿足課堂翻轉(zhuǎn)的需求外，更要吸引學(xué)生，讓學(xué)生愿意參與到學(xué)習(xí)中來(lái)完成任務(wù)，那么如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是教師需要考慮的問(wèn)題。在對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)者特征分析的基礎(chǔ)上，根據(jù)之前研究的成果和以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，美國(guó)佛羅里達(dá)大學(xué)的John Keller教授提出了ARCS模型來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)。ARCS模型從注意、關(guān)聯(lián)、自信和滿足四個(gè)范疇來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的策略，從而激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，依據(jù)ARCS模型分析第一步學(xué)習(xí)任務(wù)的可行性，修改完善學(xué)習(xí)任務(wù)。

翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)中采用具體的滿足動(dòng)機(jī)策略有：①鼓勵(lì)：對(duì)積極參與互動(dòng)的學(xué)生給予表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)，對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。②評(píng)價(jià)：根據(jù)具體情況制定合理、公平的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生感受到努力就會(huì)有收獲。

結(jié)合ARCS模型中的注意、關(guān)聯(lián)、自信和滿足四個(gè)具體的動(dòng)機(jī)策略來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行修改完善，最終設(shè)計(jì)出一個(gè)切實(shí)合理的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)。

基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，將翻轉(zhuǎn)課堂與任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法相結(jié)合，改變了傳統(tǒng)的以教為主的教學(xué)結(jié)構(gòu)形式，該模式以任務(wù)的完成貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的思想得以充分體現(xiàn)，教師圍繞任務(wù)開(kāi)展教學(xué)，學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生的實(shí)踐能力和協(xié)作能力得到提升?；谌蝿?wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式最重要的環(huán)節(jié)是任務(wù)的設(shè)計(jì)，所以如何設(shè)計(jì)良好的任務(wù)是至關(guān)重要的，文章介紹了翻轉(zhuǎn)課堂中任務(wù)的設(shè)計(jì)方法，為基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用與實(shí)踐提供前提保證。

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（編輯：王春蘭）