●　李慧

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試論師生的對話困境與突破路徑
——杜威情境理論的視角

●李慧

摘要：教學過程是師生進行對話的過程，師生之間的對話與交流不是在真空中進行，而是發(fā)生在具體教學情境中的真實互動，教學情境作為師生共生共長的特殊場域，是師生之間進行深度對話與交流的不竭源泉。但現實情境中，師生之間的對話與交流存在形式化、淺表化與虛假性現象，出現這一現象的原因可以從杜威情境理論的經典論述中窺見一二，即對教學情境本身的忽視；對學生已有經驗的漠視；缺乏對教學情境的合理把控。教師突破這一困境的有效路徑是：重視“異向交往”的話語傾聽；促進教學情境中的移情性理解；增強面對面的“感知暗示”。

關鍵詞：教學情境；師生對話；杜威情境理論；困境；突破路徑

李慧/江南大學田家炳教育科學學院

對話是師生關系得以維系和前進的重要條件，師生之間的對話是具體的和情境化的，[1]是師生與周圍教學情境進行持續(xù)性的交流互動的過程。但現實情境中，由于教師對教學情境本身的忽視，對學生已有經驗的漠視，缺乏對教學情境的合理把控，造成師生之間對話的扭曲和變形，以致于出現形式化、淺表化和虛假性的對話現象。杜威對教學情境理論的論述可以為解決這一問題提供有價值的視角。

一、師生現實情境中的對話困境

（一）“主體性神話”籠罩下的單向對話

教學是由“學生、教師、教材和學習環(huán)境”四個要素構成，但是在探究性學習的熱潮下，教學注意力全都放在了“學生”這一單一要素上，為了實現學生自主探究、自主學習的目的，教師甚至完全退居幕后，將所有的教學都設定為追求學生的“主體性學習”，并將之奉為理想的教學形態(tài)。這種只針對“學生”這一要素的教學，是一種將學生的“主體性”絕對化的傾向。要培養(yǎng)學生成為自律自立的學習者，這是正確的，但是所謂的“主體性神話”卻將學生與教師的互動、與教材以及學習環(huán)境等割裂開來。[2]這也是多數教師在課堂上追求的效果，盲目地追求學生的主體性。教學中不存在絕對的“主體化”，師生只有摒棄以單方面話語投入為主的交流形式，才能打破“主體性神話”的束縛，實現有價值的對話教學。

（二）“手勢教學”模式下的形式對話

“手勢教學”就是教學中經常見到的機械式、簡單化的對話形式，以公式化的“是的、同意、懂了”等對話形式出現，以供教師去理解學生的想法和觀點。這種“打手勢”的對話教學方式，把教室里的相互對話和日常的相互對話割裂開來，使其成了人為的游戲。[3]奉行此種方法的教師，有著一個牢固的信念，即認為學生的理解與思考都應該清楚、明晰地表達出來。這樣的對話教學，屏蔽了教師對學生發(fā)言背后隱藏的微妙的、不確定的思考與體驗的理解。因而也就無法引導學生進行深層次的對話交流。比起確定而又明晰的洪亮發(fā)言，重視和引導學生表達那些不確定的、矛盾的、沖突的想法才是更有價值的。

（三）幫腔行為模式下的簡單對話

幫腔行為是教學實踐中，教師經常出現的一種教學行為。是教師對學生的發(fā)言內容進一步加以確認的對話教學現象。課堂上，教師對學生的回答一一做出解釋和補充“你說的是……意思吧；你是不是想說……；你的意思是……，對嗎？”教師似乎在努力的將每個學生表達的意思變得明朗化，變得更加清晰與確定，但卻失去了教師與學生之間對話所產生的微妙的相互碰撞和相互聯系。如果將教師與學生對教學情境的對話交流比作“投球”的話，那么教師的幫腔行為，只是為了達到“接球”的目的，而沒有做到將球還給學生，沒有達到持續(xù)互動的目的。

二、造成師生對話困境的原因分析

杜威關于教學情境的經典論述，為我們重新思考和定位教學情境中的師生對話關系提供了新的視角。

（一）對教學情境本身的忽視

教學情境是師生進行深度對話的沃土，師生與教學情境之間的持續(xù)互動是促進對話生成與深化的不竭源泉。杜威認為人“生活在一系列的情境之中，”且經驗產生于人與情境的互動，“一種經驗往往是個人和當時形成它的環(huán)境之間發(fā)生作用的產物。”[4]有機體總是在某種情境中存在著，并和這個情境保持著某種相適應的聯系。失去這種有機的聯系，就像植物失去了光合作用。我們對自我和情境的感知很容易就被遮蔽，使我們很少能注意到自我和周圍的情境，繁雜多樣的活動很輕易就攫取了我們對自身和周圍情境的覺察，讓我們變得遲鈍和麻木。從而使得教師忽視敏銳感知的重要來源——教學情境，教學情境為師生互動和對話的持續(xù)進行提供給養(yǎng)，同時學生作為教學情境的重要要素，也是教師認知的對象，通過學生在當前教學情境中的細微表現，教師就可以對教學情境的進程隨時做出調整，以促進對話的深入。

因此，教師對教學情境的忽視是造成師生之間對話無法深入的重要原因。師生所處的具體教學情境決定其對話行為的變化，師生之間的對話是在與教學情境不斷互動的過程中產生、生成和深化的。在具體的教學情境中，師生共同參與教學活動，他們是合作者或者是發(fā)生交互作用的各個部分。即使在競爭性的游戲中，也是參與和分享共同的經驗。[5]可以說，師生之間的對話受具體教學情境的限制，但同時教師也可以通過對教學情境進行適當的調整和改變以適應師生的個人情境，最終實現師生之間情境世界的不斷融合，促進師生之間的深度對話與交流。

（二）對學生已有經驗的漠視

師生對話最忌諱教師的“一人言”，即以自己之思度學生之思，以自己之想代學生之想，將學生的已有經驗排斥在外，這種建立在師生不平等地位基礎上的對話無法促進師生之間的深度對話與交流。

尊重學生的已有經驗才是促進學生與教師之間平等交流和深度對話的基礎。杜威的情境理論就認為學生的已有經驗是促進其經驗不斷生成和創(chuàng)新的基石，學生的經驗是完整的統(tǒng)一體，其個人經驗、學校經驗以及社會經驗之間緊密聯系，這種聯系的統(tǒng)一性最終幫助學生實現個人情境、學校情境和社會情境之間的順利轉換，發(fā)揮經驗在實際生活中的效用。但由于教師不同程度地漠視和排斥學生的已有經驗，就會使學生產生對教學活動的消極反應，跟不上教師的步伐，找不到學習的動力，甚至是游離于教學情境之外，認為教師所教與自己的生活情境無直接的、實質性的聯系，導致師生之間對話的背道而馳。實際上，每種經驗既從過去經驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變著未來經驗的性質，正如詩人所說的：一切經驗是閃光的拱門，輝映著人跡未到的世塵，只要我向著它步步靠近，那里的邊緣便消逝無存。[6]教師只有將學生的已有經驗融合進當前的教學情境中，才能打通師生之間情境世界的鴻溝，為師生之間交流的暢通架接橋梁。

因此，教師要重視學生的已有經驗，將其納入當前的教學內容當中，與學生進行經驗的分享與交流，這樣的做法才能打破師生之間對話的壁壘，促進師生之間經驗的涌動與遷移。

（三）缺乏對教學情境的合理把控

師生之間的深度對話考驗的是教師對教學情境的調控和轉換能力，教師要具備能力適時調整教學情境的變化以適應對話的進程。由于教育教學活動的多樣性和復雜性，承載教師教育教學活動的教學情境也是不確定的、充滿挑戰(zhàn)的，教師無法逃避由教學情境帶來的確定性與不確定性的挑戰(zhàn)，只有面對“不確定性”即特定情境帶來的挑戰(zhàn)，才能在創(chuàng)造性和探究性的道路上走的更遠。教學情境對于教師來說，永遠充滿著某種神秘感，而不是一開始就框定好的情境主題，每天面對不同的、變幻莫測的教學情境，教師要具備一定的能力去應對各種不確定的因素，將其順利的轉換為確定的情境，為師生之間對話的深入創(chuàng)造條件。

教師對教學情境的調控和轉換在杜威的情境理論中可以找到根據，杜威認為，起初每種情境都是不確定的、困惑的、麻煩的，它向人們提出有待解決的困難和未確定的疑問。反省思維的功能是引起新的情境，在新的情境中，困難解決了，混亂排除了，麻煩消除了，問題得到了答案。當一種情境轉為安定了、決定了、清楚了，那么思維過程也就結束了，當新的麻煩的或可疑的情境發(fā)生時，就會再次引出反省思維，因而反省思維的功能是把經驗含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調的情境轉變?yōu)榍宄摹⒂袟l理的、安定的以及和諧的情境，思維是把初期的、困惑的情境發(fā)展為最后的、令人滿意的情境的手段。[7]杜威關于問題情境的轉換觀點，其實就是對問題情境、情境中的不確定因素進行的調控。教師有能力對教學情境中一切可疑的、不確定的因素進行調控，使其轉變?yōu)榘捕ǖ摹⒋_定的良好情境；通過對問題情境的調控和處理，使教學情境成為師生深度對話的積極推動力量。

三、尋求師生對話困境的突破路徑

（一）重視“異向交往”的話語傾聽

交往根據信息流的傳遞方向分為四種類型：即只有一方講話的“單向交往”、相互交談的“雙向交往”、被拒絕被阻擋的“反向交往”、思路各異的“異向交往”。[8]教學中的交往具有多重性，是教室里的“交響樂團”，既有和諧的音符，也有偶爾的不協(xié)調。在這四種交往類型中，傾聽“異向交往”的話語尤其重要，在教室里，不管怎樣，總是按照教師的思路來傾聽學生的意見，而與教師思路岔開的“異向交往”話語容易被忽視?！爱愊蚪煌痹捳Z一旦被教師漠視，那么這個學生就不會再有第二次發(fā)言，所以，教師在尊重學生情境體驗的時候，最重要的就是重視學生的“異向交往”話語。

第一，將學生的邏輯世界作為主題，讓教室里的交往變得有聲有色。教師要對來自于學生的“異向交往”話語時刻保持敏感，重視自身的話語敏感性。

第二，教師要重視對學生之間“異向交往”話語的傾聽，培養(yǎng)學生的傾聽能力。學生本身傾聽能力不足，是造成關系冷漠和情境體驗無法被喚醒的主要源頭。學生以自我為中心，只能聽到自己身體周圍的幾個同伴交流的聲音，而聽不到教室更遠角落的同伴的聲音。因此，要喚醒教師的情境敏感，喚醒學生的情境體驗，感他人之所感，就要從培養(yǎng)每個學生學會傾聽做起，逐漸在教室里構筑相互傾聽、相互理解的關系。

第三，尊重他人的言語表達。教室里充斥著的虛無主義，學生和教師對事、對物的不關心，對他人的不關心，以自我表達為中心，屏蔽他人言語的行為是不尊重他人表達權利的體現。相互之間達成理解，體驗交流共享的前提就是尊重他人的言語表達，尊重基礎上的交流才是達成體驗共享的平臺。

（二）促進教學情境中的移情性理解

教學情境離不開情感的參與，師生之間、生生之間情感的互動是提升師生移情能力，促進師生對話的基礎。

第一，言語喚醒。言語喚醒是指教師要用自己的言語去喚醒學生的情感體驗，通過生動的言語描繪、講述、聲情并茂的講解等方式，引起學生對教學內容的情感注入，切身體會文中的情感氛圍，并拓展學生對特定社會情境、生活情境中任務、事件等的感悟能力。

第二，角色扮演。角色扮演是通過讓學生扮演文中的角色，切身體驗文中人物的情感、認知、思維等活動，建立學生與教學內容的情感聯系。同時也能讓學生理解并體會到教師的想法與觀點，達到師生之間情感融通的目的。

第三，情感帶動。情感帶動是指教師用自己的情感體驗去帶動學生的情感體驗。一個缺乏豐富情感的教師是不能帶動學生進入情感世界的。因此，教師首先要是一個敏感且情感豐富的人，真實且真誠的情感流露是帶動學生進入情感世界，溝通學生與教師情感世界的橋梁。

（三）增強面對面的“感知暗示”

師生在教學情境中的交流和互動，離不開教師對學生的感知暗示，即稱職的教師要積極認真地傾聽，使發(fā)言者感覺到正在被傾聽，他們的觀點及問題得到了回應，他們的感覺和看法能夠被區(qū)別開來，從而幫助更正錯誤、澄清對概念的誤解，同時不會感到受輕視。[9]從而促進學生對教學情境的深度融入，促進師生之間的深度對話與交流。

第一，身體語言的暗示。在交流過程中，合理地使用非言語符號，對教師來說是達到與學生深度交流與對話的必要技能。教師通過一個小的眼神到大的身體動作都可以實現與學生之間交流。在與教師的交流中，學生會感受到自己行為是否恰當、是否被認可，在給予學生被傾聽的安全感的同時，讓學生覺察到教師正在認真地感知和分享自己的體驗。

第二，現場感的暗示。在面對面的教學情境中，教師要有建立現場感的能力，即讓學生感受到自己的在場，而不是游離于情境的邊緣或脫離情境。教師要時刻給予學生在場的安全感和存在感，讓學生感知到自己是真正地融入了教學情境，成為教學情境的一部分。當然，這對教師的能力要求比較高，只有教師自己真正融入到教學情境當中，才能采取有效方法促進學生的積極融入。

第三，情境暗示。情境暗示考察的是教師的教學情境創(chuàng)設能力，通過緊扣教學主題的情境設計，把分散的學生思維聚集起來，圍繞同一個教學主題進行思維的碰撞與思想的交流，體驗的分享，從而將教學情境凝為一個整體，為師生教學情境體驗的共享提供完整的背景。

參考文獻：

[1]張華.對話教學：涵義與價值[J].全球教育展望，2008，（6）.

[2][3][8][日]佐藤學著.靜悄悄的革命：課堂改變，學校就會改變[M].李季湄譯.北京：教育科學出版社，2014：12.15.33.

[4][5][6][7]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔譯.北京：人民教育出版社，2005：262.264.256.88.

[9][美]克萊因等著.教師能力標準：面對面、在線及混合情境[M].顧小清譯.上海：華東師范大學出版社，2006：25.

（責任編輯：孫寬寧）