鄧奇 曾志宏

摘 要本文根據(jù)認知語言學(xué)和心理語言學(xué)的最新成果，從原型理論、認知語法、認知隱喻、標記性、語義場以及兒童習得規(guī)律六個方面探討小學(xué)英語詞匯教學(xué)策略，并驗證了小學(xué)生英語學(xué)習對其漢語習得的影響。本文為小學(xué)英語教學(xué)提供具體建議，教師在進行詞匯教學(xué)時應(yīng)遵循兒童的心理認知規(guī)律。

關(guān)鍵詞小學(xué)英語 詞匯教學(xué) 策略 感官形容詞

人教版PEP小學(xué)英語教材自2012年投入使用以來，教師們一直在探討針對新教材的教學(xué)策略。這些討論多從二語習得的角度出發(fā)，調(diào)控學(xué)習者、教師、學(xué)習環(huán)境等變量，以提高教學(xué)效果。近年來，認知語言學(xué)和心理語言學(xué)的研究成果為語言教學(xué)提供了新的理論參考。本文根據(jù)認知語言學(xué)和心理語言學(xué)的最新成果，從原型理論、認知語法、認知隱喻、標記性、語義場及兒童習得規(guī)律六個方面探討小學(xué)英語詞匯教學(xué)策略。作者在河北省秦皇島市十所小學(xué)進行英語詞匯教學(xué)策略調(diào)研時，還驗證了小學(xué)生英語學(xué)習對其漢語習得的影響。詞匯教學(xué)主要考察感官形容詞，因為它是語言和認知的原生態(tài)形式[1]，學(xué)生應(yīng)該較好地掌握這類詞。

一、依托典型示例，突出典型詞義

認知心理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，兒童學(xué)習詞匯時，一般是從其搭配示例中提取出詞義。因為詞義較為抽象難懂，而示例是具體的事物，易于理解。例如，“tall”的搭配示例多為“man”和“building”，其提取出的詞義為“細長豎直的事物”。另一方面，PEP教材中的常用詞都是多義詞，各義項都以典型義為中心，因此詞匯教學(xué)應(yīng)突出典型義。典型義是學(xué)生最早接觸、最為常用的義項。教師在教授詞匯時，可總結(jié)詞語的典型示例，幫助學(xué)生更好地理解典型詞義。例如，“fat”在三年級上冊第三單元“Let’s talk”板塊中的搭配示例是“bear”和“pig”。教師可列舉其他典型示例，如“man”和“body”，都是球狀的動物或身體部位。熊、豬、胖子都是圓滾滾的，較為直觀生動，學(xué)生可以更好地理解“fat”的典型詞義：（人或動物）肥胖的。再如，“heavy”在四年級上冊第二單元和Recycle 1中的搭配示例分別為“schoolbag”和“bag”。其他典型示例，如“man”和“book”，都是三維固體；其典型詞義是：（人或物體）沉重的。同理，“dark”在五年級上冊Recycle 2中的典型示例有“wood”、“house”、“hallway”、“stairs”及“room”。其他典型示例如“street”和“forest”，均為處所詞；其典型詞義是：（處所）黑暗的。

二、通過隱喻視角，闡釋引申義項

詞義講解應(yīng)突出典型義，因為典型義是最常用的義項，一般關(guān)涉具體事物。但隨著學(xué)習的深入，學(xué)生也會接觸到多義詞的其他義項。這些義項通常被稱為引申義，與典型義相比更為抽象，常與人的心理認知關(guān)聯(lián)在一起。引申義與典型義有何關(guān)聯(lián)？教師該如何幫助學(xué)生理解掌握這些引申義呢？認知隱喻理論認為詞匯的引申義一般通過隱喻與典型義聯(lián)系起來。換言之，引申義與典型義之間具有相似性。教師在講解詞義時，可引導(dǎo)學(xué)生尋找引申義與典型義之間的相似性，以便他們更好地理解引申義項。例如，六年級上冊Recycle 1中“the sweetest boy”的“sweetest”不是表示男孩的味道或氣味，而是表示男孩的可愛?？蓯鄣男愿衽c甜美的味道之間具有相似性，都是令人愉悅的。“（味道）甜美的”是“sweet”的典型義，描述事物的味覺特征。而“（個性）可愛的”是“sweet”的引申義，描述人的性格特點。教師還可進一步引導(dǎo)學(xué)生推測“sweet”的其他引申義。如，“sweet words”表示“甜蜜的”，“sweet success”表示“令人滿意的”。類似地，五年級下冊Unit 2中“a long time”和“the days are long”也是“l(fā)ong”的隱喻性用法?！發(fā)ong”的典型義是“（物體水平維度）長的”，如三年級上冊第三單元“Let’s talk”板塊中的“a long nose”。此處，其引申義都是表示時間長的。時間長與水平維度長具有相似性，前者更為抽象，詞語發(fā)生了從空間到時間的引申。再如，“big”、“small”及“l(fā)arge”的典型義都是表示物體的體積或面積，而它們的引申義都表示規(guī)模程度，更為抽象。五年級下冊Recycle 1中“Listen and number”板塊中“a big dinner”與六年級下冊第二單元“Story time”板塊中“a big trip”都形容事物的規(guī)模。六年級上冊第一單元“Story time”板塊中，祖姆說“Three large portions and one small one.”指的是炸魚和薯條快餐的份額。

三、根據(jù)認知參照點，解析詞義內(nèi)涵

認知語法的研究表明，人們認知事物是以認知參照點為基準的。因此，教師也可從認知參照點的角度講解詞義。PEP教材中的認知參照點分為四種類型，即人體、比較物、絕對零點以及社會文化規(guī)約。我們對事物的認識大多都是從自身出發(fā)進行判定的。例如，教師在講解三年級上冊第三單元“Let’s sing”板塊中“Monkey is short. Giraffe is tall.”時，可能會遇到學(xué)生這樣的疑問“多矮的東西可以說是‘short’？”“多高的東西可以說是‘tall’？”老師可根據(jù)認知參考點闡釋詞義，“tall”與“short”都是以人體高度為認知參考點。比人高的動物或物體是“tall”，而低于人的動物或物體是“short”。

第二類認知參照點是比較物，主要出現(xiàn)在對仗或比較結(jié)構(gòu)中。例如，四年級上冊第六單元“Look and write”板塊中“They are too small.”是以手為參照物做出的判定。與手相比，手套比較小，所以是“small”。六年級下冊第一單元“Let’s talk”板塊中“You’re shorter than me.”和“You’re 4 cm taller than me.”都是比較級結(jié)構(gòu)，突出了參照點為“me”。比較物一般都是顯而易見的，有時隱含在語境中，讀者必須推理才能理解。例如，五年級上冊第一單元“Story time”板塊中“very thin and so short”是以football player為參照點的。根據(jù)語境知識，足球運動員一般是高大強壯的，祖姆認為兔子“very thin and so short”。這是以足球運動員的標準進行的判斷。

第三類認知參照點是絕對零點，how引導(dǎo)的疑問句和含有計量短語的句子都以絕對零點為參照點。例如，六年級下冊第一單元“Story time”板塊中“How tall are you？和“I’m 180cm tall.”都以數(shù)量軸上的零點為基準。

最后一類認知參照點是社會文化規(guī)約，即詞義根據(jù)社會文化習慣而定。例如，三年級下冊第三單元“Let’s learn”板塊中溫度詞“cold”、“hot”、“cool”以及“warm”的詞義范圍是基于中國社會文化對溫度的劃分。哈爾濱5℃是“cold”，香港30℃是“hot”，拉薩15℃是“cool”，北京20℃是“warm”。中國是溫帶大陸性氣候，四季分明；農(nóng)耕文化非常依賴溫度的變化，因而對溫度有著細致的劃分。而英國是溫帶海洋性氣候，季節(jié)性變化不大，以畜牧業(yè)為主，對溫度的感知切分與我們迥異[2]。因此，在講解這類詞義時，教師要注意中英社會文化的比較，使學(xué)生更好地理解運用詞語。

四、按照標記理論，講授反義詞用法

六年級下冊第一單元“Story time”板塊中出現(xiàn)了“How tall are you？”“I’m 180cm tall.”“How heavy are you？”這樣的表達形式?！癟all”-“short”和“heavy”-“l(fā)ight”都是反義詞，但how引導(dǎo)的疑問句和含有計量短語的句子中使用的都是反義詞中的一個，即“tall”和“heavy”。很少有“How short are you？”“I’m…cm short.”“How light are you？”這樣的語言表達。類似例子在教材中屢見不鮮，如六年級下冊第一單元中“How big are your feet？”“How long are your legs？”“How large is your room？”及“My bed is…cm long.”學(xué)生可能對這種不對稱現(xiàn)象存有疑問。

教師可從不對稱理論的角度解釋這種現(xiàn)象，幫助學(xué)生理解使用反義詞。反義詞中一方具有積極意義，如“tall”、“big”及“l(fā)ong”。漢語中也存在類似的語言表達。一般情況下，人們更喜歡高一些、大一些、長一些的東西。而另一個詞則是具有消極意義，不是人們喜歡的，如“short”和“small”。人們一般不喜歡矮一些、小一些、短一些的東西。所以，在英語和漢語中，問到人的身高時，都會說“How tall are you？”“你有多高？”這樣的表達。只有在特殊語境中，才會有“How short are you？”“你有多矮？”的說法。回答的時候也是如此，人們一般會說“I’m…cm tall”“我身高…厘米”。其他的反義詞使用也是如此，人們的心理情感傾向?qū)е铝朔戳x詞使用的不對稱性。

五、依據(jù)語義場概念，加強詞匯搭配

詞匯不是孤立地出現(xiàn)在句子中，有些詞在意義上相互關(guān)聯(lián)，經(jīng)常結(jié)伴出現(xiàn)在語篇中。認知心理學(xué)的研究表明，這些詞形成了詞義網(wǎng)絡(luò)，即語義場。例如，PEP教材中，溫度詞“cold”常與“snowy”、“windy”、“outside”、“north”、“winter”、“skating”、“snowman”、“hot drinks”、“warm clothes”及“put on”等詞和短語共現(xiàn)。它們在意義上互相關(guān)聯(lián)，“snowy”和“windy”是相關(guān)的天氣原因，“outside”和“north”表示相關(guān)的地點，“winter”表示相關(guān)的季節(jié)，“skating”和“snowman”表示相關(guān)的活動，“hot drinks”、“warm clothes”及“put on”表示御寒的手段。這些詞和短語構(gòu)成了一個“cold”語義場，它們經(jīng)常相互搭配，共現(xiàn)在語篇中，在記憶儲存時也是關(guān)聯(lián)起來的。因此，教師在進行詞匯教學(xué)時，可利用圖片或音頻的形式將它們整體展現(xiàn)出來，解釋并強化它們之間的意義關(guān)聯(lián)。這樣學(xué)生在記憶或使用其中一個詞語時，就會聯(lián)想激活其他詞語。例如，教師在講解三年級下冊第三單元“Let’s chant”板塊中“warm”一詞時，可以讓學(xué)生進行頭腦風暴，舉出相關(guān)詞匯：“sunny”、“spring”及“feel nice”。這樣學(xué)生更容易理解記憶這些詞語，將它們關(guān)聯(lián)組合成一個整體。

六、借鑒兒童習得，科學(xué)講解詞匯

兒童語言習得的研究發(fā)現(xiàn)，兒童習得詞匯的順序存在較強的規(guī)律性，即詞匯習得有早晚先后之別。這個規(guī)律與兒童的認知能力發(fā)展有關(guān)[3]。教師應(yīng)借鑒兒童詞匯習得的順序，從易到難，從簡到繁，注意詞匯教學(xué)的科學(xué)性。以維度詞的教學(xué)為例，三年級的學(xué)生對事物維度的劃分比較簡單粗糙，只分為“big”和“l(fā)ittle”，不區(qū)分某一維度的尺寸。因此，教師應(yīng)突出這兩個詞的區(qū)分和使用。大象是“big”，螞蟻是“l(fā)ittle”。四年級的教學(xué)則可引入一維事物的描述，如“l(fā)ong”、“tall”及“short”。細長的物體（如“green beans”）是“l(fā)ong”，高大的物體（如“giraffe”）是“tall”，短小或低矮的物體（如“duck”）是“short”。五年級時，學(xué)生可以用英語描述二維和三維物體，如“l(fā)arge classroom”和“small village”。六年級的教學(xué)可以擴展到有方向的維度詞，如“deep water”和“high mountain”。教師應(yīng)注意詞匯習得難度，循序漸進地進行詞匯講解。

另一方面，兒童語言習得的研究表明，英語學(xué)習可能對其漢語習得產(chǎn)生影響。教師應(yīng)調(diào)整英語教學(xué)策略，避免其對漢語習得的負面影響。我們在秦皇島市10所公立小學(xué)進行英語詞匯教學(xué)策略調(diào)研時，驗證了英語學(xué)習對其漢語習得的影響。學(xué)生在漢語感官形容詞的語義使用上存在較為顯著的偏離現(xiàn)象。有的將重疊式形容詞用作定語或謂語時，表示加重或強調(diào)，偏離了形容詞重疊式的語法意義。如“王樂的胳膊好長好長?！薄靶@是一本厚厚的相冊?！?0～12歲的學(xué)生（平均有5年以上英語學(xué)習史）還常發(fā)生感官形容詞重疊式與原式使用混淆的錯誤。如“（桌上有一大一小兩本書）我愛這本大大的！”學(xué)生對形容詞重疊式的使用受到英語形容詞比較級的影響，語法意義較單一。因此，教師在講解英語詞匯時，應(yīng)注意英語教學(xué)對學(xué)生漢語習得的影響，采取科學(xué)的策略進行詞匯教學(xué)。

參考文獻

[1] 鄧奇，楊忠.英漢感官形容詞語義認知與語義功能研究—以“Cold”與“冷”為例[J].外語學(xué)刊，2014（1）.

[2] 鄧奇，楊忠.英漢感官形容詞的語義對比研究—功能認知視角[J].外國問題研究，2013（4）.

[3] D·browska，E.，Lieven，E.Towards a lexically specific grammar of children’s question constructions[J].Cognitive Linguistics，2005，16（3）.

【責任編輯 王 穎】