董元元

[摘 要]任務(wù)教學(xué)法以二語習(xí)得理論和信息加工理論為基礎(chǔ)，為保證教學(xué)任務(wù)實施的科學(xué)性和有效性，在教學(xué)實踐中需體現(xiàn)以語意為核心、任務(wù)類型多元化、任務(wù)復(fù)雜度循序漸進以及任務(wù)連貫性的原則。本文以多用戶虛擬環(huán)境Second Life為例，分析任務(wù)教學(xué)法原則在大學(xué)英語教學(xué)活動設(shè)計中的具體應(yīng)用。

[關(guān)鍵詞]任務(wù)教學(xué)法；二語習(xí)得；信息加工；多用戶虛擬環(huán)境；教學(xué)任務(wù)設(shè)計

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.04.172

[中圖分類號]H319 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1673-0194（2016）04-0-03

1 任務(wù)設(shè)計的基本原則

1.1 以語意為核心，兼顧語言形式

任務(wù)教學(xué)法（Task-Based Language Teaching，TBLT）中的“任務(wù)”，不同于普通的課堂練習(xí)或傳統(tǒng)的課堂活動，而是學(xué)習(xí)者運用目標(biāo)語言完成交際目的，達成任務(wù)目標(biāo)的過程。TBLT以語意為核心，學(xué)習(xí)者在仿真/真實的交際場景中使用目標(biāo)語言進行語意協(xié)商或語意交換，并在此基礎(chǔ)上兼顧語言形式。Long將其定義為“語意與形式兼顧（Focus On Form，F(xiàn)onF）”的教學(xué)方式，以區(qū)別于傳統(tǒng)語言教學(xué)“以語言形式為綱（Focus On Forms，F(xiàn)onFs）”的方法。任務(wù)教學(xué)法中的FonF，既可以通過教師在不打斷交際過程的情況下，進行糾錯反饋（比如重述等方式）來實現(xiàn)，也可以通過設(shè)計特定的教學(xué)任務(wù)，導(dǎo)引學(xué)生注意語法、詞匯的正確用法，從而提升語言的準(zhǔn)確度。

1.2 任務(wù)類型多元化

由于TBLT要求學(xué)習(xí)者在交際場景中使用目標(biāo)語言進行語意協(xié)商或語意交換，許多教師會自然而然地把“小組討論”作為主要任務(wù)形式。然而，任務(wù)類型不應(yīng)局限于小組討論，而應(yīng)選擇多樣化的認知任務(wù)類型，從而發(fā)揮不同認知任務(wù)的優(yōu)勢，提高學(xué)生的“工作記憶”，促成語言的吸收和習(xí)得。TBLT常用的任務(wù)類型包括：匹配（matching）、信息差（info-gap）、列舉（listing）、排序（ordering and sorting）、對比（comparing）、解決問題（problem-solving）、分享個人經(jīng)歷（sharing personal experience）、項目及創(chuàng)造性任務(wù)（projects and creative tasks）。任務(wù)類型的多元化，必然對技能訓(xùn)練的復(fù)合程度提出要求，需要教師在任務(wù)設(shè)計過程中對于聽、說、讀、寫各項技能既有側(cè)重，又有整合。

1.3 任務(wù)評級與排序

TBLT教案的設(shè)計應(yīng)當(dāng)以單個教學(xué)任務(wù)為分析單位，從簡單到復(fù)雜循序漸進，逐步貼近真實交際任務(wù)的需求。任務(wù)復(fù)雜度（Task complexity）是指任務(wù)構(gòu)成（task structure）賦予語言學(xué)習(xí)者在注意記憶（attentional memory）、邏輯推理等信息加工方面的要求。它由任務(wù)設(shè)計本身的特質(zhì)決定，是相對固定的屬性。任務(wù)復(fù)雜度包含6個要素（見表1），是教師對教學(xué)任務(wù)進行評級（grading）與排序（sequencing）的重要依據(jù)。

1.4 任務(wù)連貫性

遷移恰當(dāng)加工理論（Transfer-Appropriate Processing，TAP）認為，為了語言學(xué)習(xí)者能有效地把一個場景中習(xí)得的語言能力應(yīng)用到另一個場景中，場景之間必須具有相似度和連貫性，促使學(xué)習(xí)者在復(fù)習(xí)語言習(xí)得的同時有機會接觸新的語言知識，從而提升語言流利程度。

2 TBLT在多用戶虛擬環(huán)境下的應(yīng)用

多用戶虛擬環(huán)境（Multi-User Virtual Environments，MUVEs），是基于互聯(lián)網(wǎng)建立的多用戶虛擬社區(qū)，設(shè)有多樣化的生活場景，用戶之間可以使用互聯(lián)網(wǎng)實時傳遞文字、語音、影像等，實現(xiàn)群組成員之間的交際互動。

在MUVEs中，教師可以實時監(jiān)控各學(xué)習(xí)小組的任務(wù)執(zhí)行狀況，利用MUVEs提供的錄像和錄音功能對小組活動進行記錄，為日后的教學(xué)研究和反思提供數(shù)據(jù)資料。MUVEs為TBLT提供更生動、更便捷的實施平臺，并且不改變TBLT的實踐規(guī)律和本質(zhì)要求。以Second Life為例，網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的虛擬場景和任務(wù)本身是無序的，而在教學(xué)應(yīng)用中為達到教學(xué)效果，教師仍然需要劃分任務(wù)類型、評價任務(wù)復(fù)雜度，科學(xué)地選擇使用，必要時進行專門的活動設(shè)計和規(guī)劃，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生循序漸進。

本文以Second Life中主題為“The Spring Festival”的場景為例，運用現(xiàn)場的文字、音頻和視像資料組織實施課堂任務(wù)。

Task 1：與春節(jié)相關(guān)的物品（Vocabulary for items——Individual Work）

學(xué)生拿到亂序的春節(jié)物品圖片和英文單詞卡（如對聯(lián)、燈籠、鞭炮等），需完成匹配，并能準(zhǔn)確讀出物品英文名稱。根據(jù)完成先后次序進行個人積分。

Task 2：春節(jié)習(xí)俗（Traditions——Pair Work）

兩人一組（A、B）拿到以圖形和表格來介紹春節(jié)習(xí)俗的閱讀材料（例如：物品擺放的位置、使用的時間、代表的含義等）；A、B拿到的閱讀材料有不同程度的信息缺失，需要通過語音聊天，互助彌補信息差（此處所填信息均以數(shù)字或圖形形式出現(xiàn)，不涉及英語單詞和句子的書寫）。按照補全信息的準(zhǔn)確度將小組得分計入個人積分。

Task 3：春節(jié)禁忌（Taboos——Pair Work）

A、B分別觀看視頻片段，兩段視頻介紹了不同的春節(jié)習(xí)俗和禁忌，內(nèi)容有重疊也有差異；A、B向?qū)Ψ椒謴?fù)述視頻內(nèi)容，比較相同和不同之處，共同記錄內(nèi)容要點；最后向全班進行口頭報告。按照口頭報告對要點覆蓋的完整程度將小組得分計入個人積分。

Task 4： 情景劇場（Showtime—Group Work）

4人一組（A、B、C、D），A、B扮演留學(xué)生，C、D扮演中國教師和家人；留學(xué)生春節(jié)期間拜訪中國教師及家人，并向他們請教春節(jié)的風(fēng)俗習(xí)慣，得到了耐心的解答；留學(xué)生在贈送禮物、言談舉止中不小心觸犯了一些春節(jié)禁忌（比如贈送鐘表、打碎玻璃杯等）；中國教師和家人需解釋與春節(jié)相關(guān)的文化禁忌，委婉地指出留學(xué)生的錯誤并提供建議。留學(xué)生所問問題和所犯禁忌的要點已給定，允許學(xué)生在演練中根據(jù)個人生活經(jīng)歷進行適度發(fā)揮和擴展。對表演進行錄像，由學(xué)生投票決定最佳組合，對該組全體成員予以加分獎勵。

Task 5：兼顧語言形式 （FonF—Group Work）

小組拿到對話文本，對話內(nèi)容涉及春節(jié)習(xí)俗和禁忌，對話內(nèi)容已打亂順序，并留白一些重點句型和詞匯搭配。首先成員之間通過語音對話，在Second Life 提供的電子黑板上對句子進行排序，然后試著補充空缺信息，最后觀看對話視頻，依據(jù)視頻內(nèi)容補全空缺的重要語法和詞匯信息。根據(jù)填寫信息的準(zhǔn)確程度進行積分。

3 教學(xué)任務(wù)的設(shè)計分析

總體來看，教師在各教學(xué)任務(wù)的設(shè)計中融入積分競爭機制，充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和參與熱情；綜合運用虛擬場景中的各種資源（如圖片、文字、音頻、視頻等），保障語言輸入的多樣性與真實性；兩人小組活動和4人小組活動的設(shè)計，為學(xué)生創(chuàng)造更多“意義磋商”的機會，有利于提高目標(biāo)語使用的流利程度和完善交際策略選擇；結(jié)尾任務(wù)FonF，鼓勵學(xué)生探討語言點的使用，進行關(guān)于語法與詞匯的“元談話（meta talk）”，有助于學(xué)生反思自己之前的語言偏誤，提高習(xí)得的準(zhǔn)確性。

以單個任務(wù)為分析單位，上述活動的設(shè)計、選擇和編排均能體現(xiàn)TBLT的基本原則。

第一，每個任務(wù)均以語意為核心，有明確的交際目標(biāo)，逐步貼近真實世界的交際任務(wù)。在每個教學(xué)步驟中，學(xué)習(xí)者必須通過語意協(xié)商，排除生詞、語法和其他語言交際方面可能會制造的障礙，充分理解他人表達的意思，才能完成信息填寫或情景劇等任務(wù)目標(biāo)，并最終能在實際生活中使用英語介紹中國的春節(jié)風(fēng)俗、解釋文化禁忌，并提供建議。最后一項FonF任務(wù)，雖然旨在讓學(xué)生聚焦語法現(xiàn)象，但其過程的實施必須以重組對話、理解對話含義為前提，依然體現(xiàn)了語意的核心地位，和兼顧語言形式的原則。

第二，任務(wù)類型實現(xiàn)多元化，包括匹配、信息差、預(yù)測、列舉、對比、解決問題與排序，即TBLT常見的大部分任務(wù)類型都在該教學(xué)設(shè)計中得以應(yīng)用。多種形式的認知任務(wù)，可以充分調(diào)動學(xué)生有關(guān)認知、邏輯思維、信息處理的大腦機制，提升工作記憶水平，為語言習(xí)得提供立體化的認知平臺和資源。同時，在任務(wù)設(shè)計中有機結(jié)合聽、說、讀、寫的基本技能訓(xùn)練，并做到逐步擴展技能訓(xùn)練，循序漸進（見圖2）。

圖2 教學(xué)任務(wù)中的綜合技能訓(xùn)練

第三，依據(jù)任務(wù)復(fù)雜度標(biāo)準(zhǔn)，對任務(wù)進行逐個評價，以由簡入繁的次序組織課堂教學(xué)流程。Robinson提出的復(fù)雜度六大要素模型中，對于每項指標(biāo)都應(yīng)進行肯定回答（+）或者否定回答（-）；“+”越多代表任務(wù)復(fù)雜度越低，“-”越多代表任務(wù)復(fù)雜度相對較高；據(jù)此，筆者設(shè)定“+”值為0，“-”值為1，以折線圖的方式更加直觀地展示各個教學(xué)任務(wù)的復(fù)雜度遞進關(guān)系（見圖3）。前4個教學(xué)任務(wù)使學(xué)生在可接受的程度內(nèi)經(jīng)歷逐步增強的認知負荷，在不斷完成更復(fù)雜的交際任務(wù)的過程中，對目標(biāo)語反復(fù)進行深度加工，促進語言輸入（input）轉(zhuǎn)化為語言攝入（intake），為目標(biāo)語的習(xí)得提供優(yōu)化的環(huán)境；最后一項FonF任務(wù)在復(fù)雜度上略有降低，是為了適當(dāng)減輕學(xué)生的工作記憶負荷，將注意力導(dǎo)向語言形式本身，提高使用目標(biāo)語的準(zhǔn)確性。

第四，任務(wù)的串聯(lián)符合TAP理論所要求的連貫性原則。新舊任務(wù)之間具有極高的相似度，有利于學(xué)習(xí)者把之前習(xí)得的語言能力應(yīng)用到新的任務(wù)場景中，并在新任務(wù)中適度引入新的語言表達和內(nèi)容，確保學(xué)生在每個步驟中都能“溫故知新”，從而逐步提升語言流利程度。（見圖4）

圖3 任務(wù)復(fù)雜度評級與序列

4 結(jié) 語

本文以任務(wù)教學(xué)法任務(wù)設(shè)計的基本原則為框架，選用Second Life網(wǎng)虛擬社區(qū)的特定教學(xué)場景為案例，對教學(xué)任務(wù)的設(shè)計思路進行分析評價。旨在與正在應(yīng)用多用戶虛擬環(huán)境和任務(wù)教學(xué)法的英語教師分享實踐經(jīng)驗，為拓展可操作性更強的任務(wù)設(shè)計與處理方法提供借鑒。

主要參考文獻

[1]J Willis. A Framework for Task-based Learning[M].Harlow， UK：Subject Centre for Languages，1996.

[2]MH Long.Focus on Form： A Design Feature in Language Teaching Methodology[C]//C Kramsch & R Ginsberg. Foreign Language Research in Cross Cultural Perspective.Amsterdam： John Benjamins，1991.

[3]DJ Willis.Varied Activities for Variable Language[J]. Elt Journal， 1987 （1）.

[4]D Willis， J Willis. Doing Task-based Teaching[M].New York： Oxford University Press， 2007.

[5]MH Long. A Role for Instruction in Second Language Acquisition： Task-based Language Training[C]//Hyltenstam， K & Pienemann， M. Modelling and Assessing Second Language Acquisition. Clevedon， Avon： Multilingual Matters，1985.

[6]P Robinson. Task Complexity， Task Difficulty， and Task Production： Exploring Interactions in a Componential Framework[J]. Applied Linguistics， 2001（1）.

[7]PM Auble， JJ Franks， SA Soraci. Effort toward Elaboration： Elaboration or “aha！”[J]. Memory and Cognition， 1979（6）.