張?zhí)壹t

[摘要]在高考的指揮棒下，極具趣味詩(shī)意的詩(shī)歌教學(xué)變成了枯燥乏味的應(yīng)試訓(xùn)練：教學(xué)目的功利化，教學(xué)過(guò)程程序化，教學(xué)氛圍沉悶。此教學(xué)方式扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)詩(shī)歌的熱情，易使學(xué)生內(nèi)心抗拒詩(shī)歌，難以陶冶學(xué)生性情、滋潤(rùn)學(xué)生心靈。詩(shī)歌是抒情的藝術(shù)，唯有通過(guò)各種形式的誦讀，撥動(dòng)學(xué)生的心弦，才能使學(xué)生走近作者，深入詩(shī)文的內(nèi)核，在潤(rùn)物有聲的環(huán)節(jié)中，讓中國(guó)詩(shī)文的“靈性”內(nèi)化為學(xué)生的深層素質(zhì)。

[關(guān)鍵詞]詩(shī)歌教學(xué)；誦讀；范讀；悟讀；體悟

[中圖分類(lèi)號(hào)]G633.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]16746058（2017）04003002

在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，詩(shī)歌教學(xué)理應(yīng)是最具美感詩(shī)意的教學(xué)。但我們不無(wú)遺憾地看到中學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)正以一種極端功利的方式殘忍地侵蝕了詩(shī)詞本身的美：教學(xué)目的功利化，過(guò)分注重答題應(yīng)試技巧的指導(dǎo)；教學(xué)過(guò)程程序化，教學(xué)環(huán)節(jié)常以“解題—疏通—拓展”形式處理；教學(xué)氛圍沉悶，課堂上以教師講解為主，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)；教學(xué)忽視了詩(shī)詞的節(jié)奏格律、意象融情、內(nèi)蘊(yùn)豐富等典型特征。正如楊東平先生所說(shuō)：“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的種種問(wèn)題，是將充滿(mǎn)人情人性之美，最具趣味的語(yǔ)文變成了枯燥乏味的技藝之學(xué)、知識(shí)之學(xué)，乃至變成一種應(yīng)試訓(xùn)練。”

詩(shī)人海子說(shuō)過(guò)，詩(shī)歌是抒情的藝術(shù)。可以說(shuō)，“情”是詩(shī)歌生命的第一要素。筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)詩(shī)歌離不開(kāi)各種形式的誦讀，悟讀詩(shī)的意象、意境，感受詩(shī)人心中涌動(dòng)的豐富感情，以至與詩(shī)人產(chǎn)生精神上的共鳴。

一、教師應(yīng)重視范讀

如果教師自身融不進(jìn)詩(shī)人的情感空間，怎談得上徜徉詩(shī)的海洋？蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“在孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨(dú)特的琴弦，撥動(dòng)它，就會(huì)發(fā)生音響，要使孩子的心同我講的話(huà)發(fā)生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對(duì)準(zhǔn)音調(diào)?！贝苏Z(yǔ)給難度較大的詩(shī)歌教學(xué)提供了切實(shí)可行之法，教師可以通過(guò)范讀撥動(dòng)學(xué)生的心弦，使教師、學(xué)生、作者彼此溝通情感，產(chǎn)生共鳴。

范讀就是“示范之讀”，教師在誦讀時(shí)“讀之以情”，并且“授之以法”。

教師“讀之以情”，首先應(yīng)體現(xiàn)在神情舉止上。教師受到詩(shī)中情境的感染，對(duì)詩(shī)人的境遇感同身受，悲痛著詩(shī)人的悲痛，快樂(lè)著詩(shī)人的快樂(lè)，教學(xué)時(shí)或豪邁或激憤或恬淡或傷感，教師就是詩(shī)情的演繹者。其次應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)語(yǔ)言上。教師抑揚(yáng)頓挫、輕重緩急的語(yǔ)音會(huì)增添濃厚的教學(xué)詩(shī)意，學(xué)生傾聽(tīng)著如此富有詩(shī)意的教學(xué)語(yǔ)言，更能順利進(jìn)入詩(shī)歌的意境。當(dāng)教師懷著沉重又舒緩的語(yǔ)調(diào)吟誦著“風(fēng)急天高猿嘯哀”時(shí)，學(xué)生怎會(huì)不由衷地生發(fā)一種悲涼之感？

“授之以法”就是具體地引導(dǎo)學(xué)生把握作品的感情基調(diào)，指導(dǎo)學(xué)生處理語(yǔ)音的輕重緩急，注意語(yǔ)氣的抑揚(yáng)頓挫，借此漸入詩(shī)境。講解李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》，筆者范讀時(shí)把握了字里行間所蘊(yùn)含的詩(shī)人的志向、抱負(fù)與激情，讀時(shí)連貫，一氣呵成，在跌宕起伏的誦讀聲中再現(xiàn)了李白飄逸、不羈、熾烈的情感。教師的范讀震撼了學(xué)生的心弦，他們也很快融入了詩(shī)歌的氛圍之中。另外，教師也可借助網(wǎng)上的朗誦資源進(jìn)行范讀。蘇教版必修一“吟誦青春”板塊中的《相信未來(lái)》這首詩(shī)的情感很難把握，朗讀時(shí)筆者感到很難處理，恰好網(wǎng)上有關(guān)于它的朗讀資料，學(xué)生第一遍聽(tīng)時(shí)，并不能了解其內(nèi)涵，故有些騷動(dòng)，但第二遍聽(tīng)時(shí)，他們一個(gè)個(gè)斂神屏氣，投入專(zhuān)注，筆者認(rèn)為收到了預(yù)期的效果。

總之，范讀要調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，從而使學(xué)生與作者產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而更好地理解詩(shī)歌內(nèi)涵。

二、教師應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生悟讀

由于詩(shī)詞比較含蓄凝練，因此光憑理性思維很難體會(huì)到妙處，必須咀嚼玩味，沉浸在詩(shī)詞的意境之中，讓學(xué)生在咀嚼的基礎(chǔ)上，收獲審美愉悅、思想啟迪和文化涵養(yǎng)。筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)詩(shī)歌時(shí)應(yīng)多引導(dǎo)學(xué)生悟讀。

關(guān)于悟讀，著名語(yǔ)文教育家劉國(guó)正有一段經(jīng)典描述。他的老師教詩(shī)歌時(shí)，總讓學(xué)生自己讀，但老師常常自己吟誦，吟誦到好字好句時(shí)，總會(huì)晃著腦袋，連聲說(shuō)“好啊”，并且讓學(xué)生靜聽(tīng)或跟著哼。劉國(guó)正說(shuō)他就是在老師的“好啊”聲中體悟到了詩(shī)歌的佳妙處。一聲“好啊”其實(shí)就是“悟”的體現(xiàn)。

1.品讀妙字佳句，體悟內(nèi)蘊(yùn)

古詩(shī)詞很講究煉字煉句，我們可以引導(dǎo)學(xué)生在詩(shī)句的緊要處稍作停留，通過(guò)“換字”比較法等方式體悟字句的妙處。如“紅杏枝頭春意鬧”中的“鬧”字使春意擬人化，“鬧”字與“濃”字相比，更能凸顯紅杏競(jìng)相開(kāi)放、爭(zhēng)奇斗艷的濃烈春意，又活潑動(dòng)感；“云破月來(lái)花弄影”中擬人化了的“弄”字比“投”字更能讓讀者聯(lián)想到花之妖嬈、影之婆娑。又如，當(dāng)誦讀晏殊《蝶戀花》開(kāi)篇“檻菊愁煙蘭泣露”一句時(shí)，稍作停留，引導(dǎo)學(xué)生體悟“泣”的妙處。“泣”字既交代了時(shí)間是清晨，也賦予了蘭草人的情態(tài)，清晨蘭草上的露珠仿佛是可人兒臉上滴滴晶瑩的淚珠，真是傳神妙筆，別出心裁。學(xué)生不禁會(huì)想，抒情主人公為何如此悲戚，所見(jiàn)之景皆著悲戚之色呢？如此，學(xué)生自然沉浸在詩(shī)詞的意境之中了。

2.品讀意象，體悟情感

所謂意象，簡(jiǎn)而言之，就是作品中蘊(yùn)含主觀情感的物象。詩(shī)詞常常借助物象寄寓作者含蓄而豐富的情感。如果教師逐字逐句地機(jī)械解釋?zhuān)?shī)歌往往變得支離破碎，美感殆盡。那么如何領(lǐng)悟呢？不妨把意象作為抓手，來(lái)捕捉詩(shī)歌的內(nèi)涵。以余光中的《鄉(xiāng)愁》為例，提煉四個(gè)意象：郵票、船票、墳?zāi)?、海峽。詩(shī)人從時(shí)間發(fā)展來(lái)組合意象，童年時(shí)期的母子分離，青年時(shí)期的新婚夫婦分離，中年時(shí)期的母子永訣，現(xiàn)在游子與祖國(guó)的隔離，形象地概括了成長(zhǎng)的生活歷程和對(duì)祖國(guó)的綿綿懷念之情。教學(xué)時(shí)，可以通過(guò)誦讀，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)物象進(jìn)行感知體悟：為什么余光中先生要選取郵票、船票、墳?zāi)?、海峽這四個(gè)意象呢？學(xué)生也就很容易地讀出了作者對(duì)故鄉(xiāng)、對(duì)祖國(guó)的那一份戀戀不舍的情懷。

3.品讀意境，體悟情感

詩(shī)詞大多借助意境來(lái)傳達(dá)主觀情思。所謂意境，其實(shí)是一幅藝術(shù)畫(huà)面，其包含了創(chuàng)作者的主觀情思、人生感悟以及物象的形神等。詩(shī)歌有送別詩(shī)、山水田園詩(shī)、羈旅詩(shī)、懷古詩(shī)等題材，這些詩(shī)歌或多或少地涉及景、人、事。所以，在學(xué)習(xí)詩(shī)歌時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想、想象，將詩(shī)歌轉(zhuǎn)化為一幅或是多幅連綴著的畫(huà)面?？梢韵胂螽?huà)面中的主人公是誰(shuí)，他的身份，其立足地、動(dòng)作、神態(tài)、心情，身處何境地，所見(jiàn)之意象有哪些，意象有何特點(diǎn)，為何會(huì)有如此特點(diǎn)等，如此，領(lǐng)會(huì)了詩(shī)歌的“人”與“景”之后，詩(shī)歌的“志”與“情”也就不難讀懂了。

如學(xué)習(xí)柳永的《雨霖鈴》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詩(shī)詞內(nèi)容擴(kuò)散思維：第一幅畫(huà)面的主人公是一對(duì)戀人，立足點(diǎn)是長(zhǎng)亭，所寫(xiě)內(nèi)容是送別，所處境地是驟雨初過(guò)的暮色中，秋蟬掙扎著發(fā)出凄切的哀鳴聲，動(dòng)作神態(tài)是“執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎”等。下片畫(huà)面的主人公唯有詞人一人，立足點(diǎn)是一葉扁舟之中。詞人醉酒初醒，一輪殘?jiān)?，孤零零地掛在天邊，晨風(fēng)透露著涼意，楊柳依依，如此良辰，此般美景，千種風(fēng)情，有誰(shuí)能與之傾心分享，有誰(shuí)能理解此刻詞人的萬(wàn)千衷腸。思念的人兒山高水長(zhǎng)不知何處，唯有那潺潺的流水靜靜流淌，就像詞人的愁情綿長(zhǎng)不絕。當(dāng)兩幅畫(huà)面呈現(xiàn)在讀者的腦海中，眼前自然會(huì)清晰浮現(xiàn)出纏綿悱惻、傷感別離、飄零孤獨(dú)的詞人形象。

總之，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)想象的翅膀，努力還原詩(shī)詞中主人公的生活場(chǎng)景，嘗試補(bǔ)充詩(shī)詞中有意留下的空白，以此來(lái)體會(huì)詩(shī)詞的豐富意蘊(yùn)，主動(dòng)收獲審美愉悅。反之，缺失想象力的詩(shī)詞教學(xué)是蒼白而乏味的，更無(wú)法打動(dòng)學(xué)生的心靈。

因此，教師引導(dǎo)學(xué)生誦讀的過(guò)程，也是通過(guò)多種形式引導(dǎo)學(xué)生體悟文本的過(guò)程。

三、教師應(yīng)重視讓學(xué)生多吟誦多背誦

于漪老師在《面面觀》中說(shuō)：“要反復(fù)誦讀，把無(wú)聲的文字變成有聲的語(yǔ)言，讀出感情，讀出氣勢(shì)，如出自己之口，如出自己之心?！钡拇_，只有反復(fù)吟誦，才能感受詩(shī)詞獨(dú)具的韻律美，才能準(zhǔn)確體會(huì)詩(shī)詞的精髓。

俄國(guó)生理學(xué)家謝切諾夫說(shuō)：“一切智慧的根源在于記憶?！薄芭f書(shū)不厭百回讀，熟讀深思子自知”，熟能成誦，強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)“熟”字，即對(duì)自己喜歡的精美詩(shī)文，要反復(fù)誦讀，直至讀熟到張口能背，背誦如流，讓學(xué)生像在“項(xiàng)脊軒”里“偃仰嘯歌”的歸有光一樣，反復(fù)吟誦，悟讀優(yōu)秀的古典詩(shī)文。一首詩(shī)詞熟到能背誦如流的程度，就能化為己有，為己所用，內(nèi)化為自己的精神人文底子。

總之，在詩(shī)歌教學(xué)中，教師應(yīng)重視自己的范讀和學(xué)生的誦讀。學(xué)生在學(xué)習(xí)詩(shī)歌時(shí)，必須以感悟?yàn)榛A(chǔ)，自己去感悟其內(nèi)在的意義與神韻，發(fā)現(xiàn)其魅力，聲情并茂地反復(fù)吟誦，徜徉于詩(shī)的海洋中，讓中國(guó)詩(shī)文的“靈性”內(nèi)化為自己的深層素質(zhì)。

（責(zé)任編輯陳劍平）