最近15年國(guó)外情景教學(xué)法研究綜述

尤騰華

【摘 要】情景法是在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)上形成的一種早期的外語教學(xué)法，其與聽說法構(gòu)成20世紀(jì)語言教學(xué)的主要趨勢(shì)。在長(zhǎng)期發(fā)展過程中，情景法在理論與實(shí)踐上都得到了改進(jìn)與完善。文章介紹了情景法在21世紀(jì)的研究動(dòng)態(tài)，介紹了各個(gè)階段的理論發(fā)展及成果并分析了其主要的研究趨勢(shì)，旨在系統(tǒng)呈現(xiàn)情景法的研究現(xiàn)狀。

【關(guān)鍵詞】情景教學(xué)法 理論研究 應(yīng)用研究 發(fā)展趨勢(shì)

一、情景教學(xué)法的含義

情景教學(xué)法（Situational Method）是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生一定的感官體驗(yàn)，從而以更直觀的形式幫助學(xué)生理解和獲取知識(shí)或技能并使學(xué)生的心理機(jī)能在動(dòng)態(tài)與氛圍感受中得到發(fā)展的方法。情景教學(xué)法主要借助多媒體、圖片、實(shí)物、故事、音樂、身體語言等媒介，同時(shí)結(jié)合課程內(nèi)容創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，能較好地啟發(fā)學(xué)生的形象思維，幫助學(xué)生理解、掌握具體的知識(shí)技能，以達(dá)到表達(dá)、行為與情感的一致，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的情感。

近年來，隨著第二語言教學(xué)目的、任務(wù)的不斷明確，情景法在第二語言教學(xué)中使用得越來越多，并且取得了良好的教學(xué)效果。本文將從研究階段及發(fā)展趨勢(shì)方面對(duì)情景教學(xué)法近15年理論研究進(jìn)行回顧并展望對(duì)其未來發(fā)展趨勢(shì)，以期對(duì)我國(guó)的外語教師及相關(guān)理論研究提供一定的啟發(fā)。

二、研究回顧

（一）情景教學(xué)法的理論研究

1. 情景法中的學(xué)習(xí)者情感因素。

（1）情景法與學(xué)習(xí)者情緒。

情感和認(rèn)知是緊密聯(lián)系的（Lazarus，1999）：一方面，認(rèn)知過程激發(fā)情感；另一方面，情感影響認(rèn)知，如強(qiáng)度恐懼阻礙創(chuàng)新，而輕微恐懼引發(fā)細(xì)節(jié)注意力。Ashkanasy&Nicholson（2003）指出，情緒狀態(tài)是一項(xiàng)綜合表征，它包含了情感關(guān)聯(lián)和小組成員之間的情感共識(shí)。課堂上的情感氛圍首先是師生之間的情感互動(dòng)（emotional interaction），其次是學(xué)生之間的情感互動(dòng)?？鞓放c滿足是積極情緒，生氣和沮喪是消極情緒。在強(qiáng)度上，生氣和快樂是強(qiáng)度情緒，滿足和厭倦不是（Caruso&Salovey，2004）。情感狀態(tài)無法被事先計(jì)劃，因此教師的任務(wù)就是要在情緒的自然流露和設(shè)計(jì)之間創(chuàng)造一個(gè)理想平衡。同時(shí)，研究顯示了積極情緒和消極情緒產(chǎn)生的作用或影響。Isen（2001）指出，積極情緒有利于創(chuàng)造力、認(rèn)知靈活度、創(chuàng)新反饋及對(duì)新信息的開放度。教師可采用幽默等方式來緩解緊張氣氛，創(chuàng)造輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生邏輯理性地思考。

Gavriel Meirovich（2012）提出，營(yíng)造良好的課堂情感氛圍能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)及課堂表現(xiàn)。針對(duì)將情感看作非理性因素而不利于決策判斷的觀點(diǎn)，該理論同“情感革命”流派的其他理論一道，將情緒與認(rèn)知作為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素。Ellen R. Auster & Krista K. Wylie（2006）提倡在商學(xué)院提高教學(xué)質(zhì)量的重要性。管理教育者面臨如何創(chuàng)造能夠讓學(xué)生參與，受到啟迪及激發(fā)其學(xué)習(xí)自身所需技能的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。他們從四個(gè)維度（情景設(shè)計(jì)、課堂準(zhǔn)備、授課及持續(xù)改進(jìn)）對(duì)營(yíng)造生動(dòng)的課堂氛圍進(jìn)行了系統(tǒng)介紹，并對(duì)“主動(dòng)學(xué)習(xí)”作了概括：讓學(xué)生參與任務(wù)并思考所從事的活動(dòng)。運(yùn)用“主動(dòng)學(xué)習(xí)”教學(xué)法培養(yǎng)管理人才時(shí)強(qiáng)調(diào)理論及概念的運(yùn)用，如通過小組活動(dòng)、提出并解決問題、案例分析、角色扮演等活動(dòng)獲得在商業(yè)環(huán)境中游刃有余的技能。盡管情景創(chuàng)設(shè)為課堂奠定了整體基調(diào)，課堂前準(zhǔn)備（如教學(xué)技巧，時(shí)間掌握及直觀教具將我們學(xué)習(xí)的“第二語言”作為母語的選擇）對(duì)于課堂成功的作用不容小覷。

（2）情景法與學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)。

對(duì)情景教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究方面，Callie Mady（2012）通過問卷調(diào)查顯示：有意識(shí)地參與到真實(shí)的社區(qū)生活當(dāng)中，體驗(yàn)?zāi)康恼Z或雙語語言環(huán)境，能有效增強(qiáng)EFL或ESL學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并希望融入目的語社區(qū)群體中。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者與外國(guó)人的接觸交流及體驗(yàn)真實(shí)生活的機(jī)會(huì)對(duì)其固有的情景激發(fā)機(jī)制起到影響作用，使其受到感染、鼓勵(lì)并有交流欲望。正如Carver（1997）所闡明的，親身參與社區(qū)教育環(huán)境能喚起學(xué)生的主體意識(shí)及歸屬感，培養(yǎng)其自發(fā)地去學(xué)習(xí)所需技能和知識(shí)及將新學(xué)知識(shí)技能運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活的能力。同時(shí)，這種類型的情景體驗(yàn)?zāi)Ｊ侥茉鰪?qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)自我意識(shí)及自信心的批判認(rèn)識(shí)，并對(duì)大學(xué)水平學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)、社會(huì)及領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展起到一定的影響作用。

2. 情景法課堂對(duì)母語的定位。

針對(duì)二語教學(xué)課堂是否應(yīng)該“非目的語不用”，Deller&Rinvolucri（2008）也提出使用母語對(duì)于教師和學(xué)生的一系列益處，如有助于學(xué)習(xí)者更快進(jìn)步，尤其是水平較低的學(xué)生，同時(shí)通過對(duì)比目的語更好理解目標(biāo)語法，為發(fā)展學(xué)生自主性提供更多機(jī)會(huì)。Kavaliauskien&Carless（2009）從人文主義視角出發(fā)，指出母語代表了學(xué)習(xí)者身份；Tang（2002）引用Nation所言指出課上禁用母語顯示出對(duì)母語的貶低，對(duì)于學(xué)習(xí)者會(huì)造成“不良的心理影響”；O'keeffe（2011）提出母語使用能幫助學(xué)生放松，增強(qiáng)其自信心，反過來增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；Mahmoud（2011）進(jìn)一步補(bǔ)充說母語使用能滿足學(xué)生“自然交流的欲望”，而這種欲望很可能由于目的語知識(shí)漏洞而受阻礙；Cook（2002）聲稱母語可用于解釋語法，尤其是對(duì)語法一竅不通的初學(xué)者。

因此，盡管沒有這樣一條“非目的語不用”的規(guī)定，大多數(shù)學(xué)習(xí)者仍感到這樣一種強(qiáng)加感。課上用母語解釋語法或教詞匯可有效提高上課效率。

3. 情景法中的文化元素。

Claudia Patricia Franco（2012）針對(duì)詞匯識(shí)記在有情景和無情景條件下進(jìn)行了對(duì)比研究，即將詞匯置于語境下的測(cè)試（提供完整句子環(huán)境，如完形填空、多項(xiàng)選擇等），結(jié)果表明受試者有隨機(jī)選擇的弊端，另一缺陷是多項(xiàng)選擇考查的只是識(shí)記而非輸出。相反，無語境的填詞測(cè)試中，學(xué)習(xí)者的回憶、輸出能力均受到考驗(yàn)，結(jié)果比有語境測(cè)試更樂觀，即當(dāng)詞匯已被習(xí)得，提供情景語境并不能有助于詞匯測(cè)試（Chikamatzu，2006）。此外，情景語境之外的因素，如完整的文化熏陶應(yīng)被引起重視。

Olga A. Obdalova（2015）強(qiáng)調(diào)了對(duì)俄國(guó)非語言專業(yè)英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行真實(shí)美語情景輸入的重要性。Kecskes（2003）指出詞塊是本族語言的核心和靈魂，言語社區(qū)的人對(duì)如何表達(dá)有一定的偏好，對(duì)如何組織語言也有相對(duì)約定俗成的方式。在辭海中選擇合適的表達(dá)比句法更為關(guān)鍵。因此，對(duì)學(xué)習(xí)者來講，很多語言成分是不容忽視的，如文化。例如“be my guest”不能按字面意義理解為請(qǐng)某人做客，而是表示“請(qǐng)便；請(qǐng)隨意”。因此，在教學(xué)大綱中引入文化情景因素以感受社會(huì)文化差異下語言使用的細(xì)微差別是很有必要的。課堂上，教師可以選擇合適的教材和實(shí)驗(yàn)步驟，讓學(xué)習(xí)者融入練習(xí)情景當(dāng)中，并注意區(qū)分字面意義和真實(shí)使用情景中之中意義之間的區(qū)別。

（二）情景教學(xué)法的應(yīng)用研究

在傳統(tǒng)教學(xué)法著眼于提高學(xué)習(xí)者聽說讀寫四項(xiàng)基本能力及文化灌輸（Kramsh，1993）的同時(shí)，其他學(xué)者指出別的語言成分的教學(xué)被全然忽視了，如詞匯教學(xué)。在此基礎(chǔ)上，Nation（2001）全面思考了詞匯教學(xué)，定義了詞匯教學(xué)的主要趨勢(shì)，即讓學(xué)生暴露于以意義為中心的活動(dòng)中，且學(xué)習(xí)者對(duì)這些活動(dòng)所需詞匯量的掌握達(dá)到90%以上，以激發(fā)一種自然的習(xí)得，提高產(chǎn)出能力。同時(shí)，活動(dòng)中可回溯使用之前熟悉的詞語，以提高口語輸出的流利度。

三、情景教學(xué)法的發(fā)展趨勢(shì)

（一）從單一教學(xué)法到綜合教學(xué)法

傳統(tǒng)情景法要求有錯(cuò)必糾，對(duì)語法或結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤堅(jiān)決避免，及時(shí)糾正，這是受了行為主義心理學(xué)的習(xí)慣形成理論的影響。然而實(shí)際使用中有錯(cuò)必糾勢(shì)必會(huì)阻礙交際的順利進(jìn)行，而且有的錯(cuò)誤產(chǎn)生于失誤，是偶然發(fā)生的。

同時(shí)，針對(duì)應(yīng)試教育模式下中學(xué)課程語法翻譯法的缺陷，應(yīng)明白語言教學(xué)的最終目的是交流和表達(dá)。因此情景法與交際法、浸入法等的取長(zhǎng)補(bǔ)短與融合升華是今后發(fā)展的一個(gè)主要趨勢(shì)。

（二）對(duì)母語的寬容與有效使用

傳統(tǒng)的情景法排斥母語，主張課堂用語只用目的語，通過機(jī)械性反復(fù)操練與記憶達(dá)到對(duì)語言的掌握。然而研究發(fā)現(xiàn)，適當(dāng)引進(jìn)母語的使用，如語法解釋、詞匯講解等，會(huì)提高課堂效率，加快學(xué)生理解過程。此外，母語是學(xué)習(xí)者身份的象征，二語課堂上對(duì)母語的排斥或偏見會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者心理產(chǎn)生不良影響。因此，無論從課堂效率及教學(xué)效果，還是從維護(hù)學(xué)習(xí)者民族自尊心、自信心的角度來講，二語課堂如何引進(jìn)母語的使用會(huì)是一個(gè)有意義的研究趨勢(shì)。

（三）人文主義的發(fā)展趨勢(shì)

不論是情景教學(xué)法，還是聽說法等其他教學(xué)法，傳統(tǒng)意義上均以學(xué)生整體或大多數(shù)學(xué)習(xí)者群體為研究對(duì)象，討論針對(duì)大多數(shù)人的外語教學(xué)原則，對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異因素及語言水平的考量除少數(shù)研究外，被大部分研究者忽略。事實(shí)上，從人文主義視角及教學(xué)實(shí)際出發(fā)，學(xué)生個(gè)體差異，包括其文化背景，如國(guó)籍、民族和其他差異（如年齡、性別、語言水平）等，即如何將共性的理論運(yùn)用于具體實(shí)際，而不是“一刀切”，需要教師綜合考量平衡。

（四）文化元素的引入

學(xué)習(xí)者對(duì)語言的準(zhǔn)確理解不僅依賴于情景語境，還需要文化語境，如一些習(xí)語、慣用語的理解與運(yùn)用。文化語境的缺失不僅會(huì)造成理解困難，有時(shí)甚至?xí)蜃置嬉饬x而誤導(dǎo)了學(xué)習(xí)者。因此，在情景設(shè)置時(shí)需要將文化因素一道考慮，使學(xué)生既明確言語使用的情景語境，又需要在文化語境中切身感受目的語的地道用法，避免誤用。因此，如何及何時(shí)對(duì)于哪些教學(xué)內(nèi)容需要加入文化成分也是二語教學(xué)研究者應(yīng)引起重視的課題。

四、結(jié)束語

情景教學(xué)法起源于20世紀(jì)二三十年代，在長(zhǎng)期的發(fā)展過程中不斷適應(yīng)教學(xué)需要，不論在理論還是實(shí)踐上都得到了改進(jìn)與完善，從傳統(tǒng)的機(jī)械性操作實(shí)踐發(fā)展成為一個(gè)靈活包容的理論。與其他教學(xué)法的對(duì)比與融合也有利于情景法的改進(jìn)，如以往有錯(cuò)必糾的觀點(diǎn)在實(shí)踐中有時(shí)會(huì)為了照顧語言表達(dá)的流利性而適當(dāng)妥協(xié)，這是對(duì)交際法進(jìn)行比較吸收與實(shí)踐的結(jié)果。此外，一些特殊教學(xué)內(nèi)容如習(xí)語、俚語等的理解不僅要建立在情景中，還需要特定的文化背景作支撐，甚至文化成為其學(xué)習(xí)的必要要素。因此，情景教學(xué)法要求教師有目的語文化素養(yǎng)與文化意識(shí)，能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)建準(zhǔn)確的文化環(huán)境，并對(duì)各因素有全盤把握，系統(tǒng)考量。最后，人文主義強(qiáng)調(diào)以人為本，就是要在著眼整體中尊重學(xué)習(xí)者個(gè)體差異，看到每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)與不足，因材施教。

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