王婷

摘 要：本文收集了來(lái)自中國(guó)知網(wǎng)的近60篇與“產(chǎn)出導(dǎo)向法”有關(guān)的文章，其中， 2007～2016年的42篇文章與“產(chǎn)出導(dǎo)向法”密切相關(guān)，其余20多篇文章的研究焦點(diǎn)主要在“產(chǎn)出”，且大多數(shù)出自2007年以前，由此可見(jiàn)，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”經(jīng)歷了不斷發(fā)展完善的過(guò)程。本文將綜述焦點(diǎn)放在近10年的42篇文章上，發(fā)現(xiàn)與“產(chǎn)出導(dǎo)向法”有關(guān)的研究主要集中在其發(fā)展歷程、將其應(yīng)用于教學(xué)改革與課程改革中、對(duì)課堂教學(xué)理論與實(shí)踐的意義（聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)課型）、“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系中某一具體理念探析等領(lǐng)域，其中，將“產(chǎn)出導(dǎo)向法”應(yīng)用于課堂教學(xué)實(shí)踐的論文居多。通過(guò)對(duì)研究“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，筆者期望從研究方法和研究視角兩方面找到新的研究思路。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法 文獻(xiàn)綜述 研究方法 研究思路

我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)多年來(lái)呈現(xiàn)費(fèi)時(shí)低效的現(xiàn)狀，而重輸入、輕輸出的傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)模式是造成這一現(xiàn)狀的主要原因之一。因此，自Swain提出輸出假設(shè)理論后，我國(guó)學(xué)者們就開(kāi)始關(guān)注輸出在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用。在經(jīng)歷了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”“輸出驅(qū)動(dòng)——輸入促成假設(shè)”兩個(gè)階段之后，2015年文秋芳提出了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-Oriented Approach，以下簡(jiǎn)稱(chēng)POA），并對(duì)其理論體系做了系統(tǒng)的闡述。POA是由文秋芳教授帶領(lǐng)其研究團(tuán)隊(duì)探索出來(lái)的具有中國(guó)特色、針對(duì)我國(guó)成人外語(yǔ)學(xué)習(xí)的教學(xué)理論。該理論體系主要由教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程三個(gè)部分構(gòu)成，教學(xué)理念主要為“學(xué)習(xí)中心說(shuō)” “學(xué)用一體說(shuō)” “全人教育說(shuō)”；教學(xué)假設(shè)由輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成和選擇性學(xué)習(xí)構(gòu)成；教學(xué)流程包括驅(qū)動(dòng)、以教師為中介的促成和評(píng)價(jià)三個(gè)部分。該理論體系既強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出過(guò)程（producing），又強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出的結(jié)果（product）。[3]當(dāng)前學(xué)界對(duì)POA的研究主要集中在以下幾個(gè)方面。

1 “產(chǎn)出導(dǎo)向法”的發(fā)展歷程

在筆者收集的42篇文章中，專(zhuān)門(mén)闡述POA發(fā)展歷程的文章較少，但大多數(shù)文章都對(duì)其發(fā)展歷程進(jìn)行了簡(jiǎn)要介紹。

早在“輸出驅(qū)動(dòng)——輸入促成假設(shè)”之前，學(xué)術(shù)領(lǐng)域深受 Krashen的輸入假設(shè)影響。Krashen （ 1985 ）認(rèn)為可理解性輸入是二語(yǔ)習(xí)得的唯一條件，輸出只是輸入的自然結(jié)果，對(duì)語(yǔ)言習(xí)得沒(méi)有直接作用。而 Swain （1985）基于對(duì)加拿大法語(yǔ)沉浸式課程實(shí)踐效果不盡如人意的原因分析， 提出了輸出假設(shè)。該假設(shè)認(rèn)為，二語(yǔ)習(xí)得不僅需要可理解的輸入，也需要可理解的輸出。在此基礎(chǔ)上，文秋芳教授根據(jù)我國(guó)外語(yǔ)課堂教學(xué)的實(shí)際情況，通過(guò)分析職場(chǎng)英語(yǔ)的使用功能和重新認(rèn)識(shí)二語(yǔ)習(xí)得輸出心理機(jī)制，提出了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”理論?！拜敵鲵?qū)動(dòng)—— 輸入促成假設(shè)”是文秋芳于2014年3月參加在京舉辦的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展學(xué)術(shù)研討會(huì)上提出來(lái)的。這一假設(shè)是文教授在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對(duì)其2008年提出的“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的進(jìn)一步完善和修訂。2015年文秋芳將其更名為“產(chǎn)出導(dǎo)向法”，并系統(tǒng)地闡述了其理論體系，產(chǎn)出導(dǎo)向法由此成型。

2 “產(chǎn)出導(dǎo)向法”應(yīng)用于教學(xué)改革、課程改革中

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”還未真正成型就被國(guó)內(nèi)一些學(xué)者應(yīng)用于教學(xué)改革、課程改革中。王立松和趙一繁針對(duì)我國(guó)高校公共英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，將POA應(yīng)用于教學(xué)改革中，從優(yōu)化課程設(shè)置、教法創(chuàng)新、教師隊(duì)伍建設(shè)等方面提出了教改新思路。[4]但筆者認(rèn)為，其研究的科學(xué)性和客觀性還有待提高。同年，許薇也提出了一些教學(xué)改革反思，但其觀點(diǎn)僅僅是基于反思，主觀性較強(qiáng)。在課程改革方面，文秋芳首次將“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的原型——“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”應(yīng)用于課程改革的嘗試中，并具體提出英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)技能課程的學(xué)時(shí)安排及具體的分項(xiàng)教學(xué)要求。[5]其觀點(diǎn)清晰明了，操作性較強(qiáng)，為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置改革指明了方向。此后，方芳和夏蓓潔以能力本位為出發(fā)點(diǎn)提出了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程群建設(shè)，兩人針對(duì)各類(lèi)單位對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的能力素質(zhì)要求進(jìn)行了調(diào)查，最終得出構(gòu)建基本技能課程群、翻譯課程群、人文素質(zhì)及應(yīng)用課程群的構(gòu)想[6]。課程群設(shè)置打破了課程間互不關(guān)聯(lián)的局面，為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程重置提供了新的思路，筆者認(rèn)為，學(xué)界可針對(duì)這一構(gòu)想進(jìn)行實(shí)證研究，在實(shí)踐中完善這一構(gòu)想。此外，黃禧鳳等人基于大學(xué)英語(yǔ)工具性需求將焦點(diǎn)投向后續(xù)課程設(shè)置，經(jīng)過(guò)調(diào)查研究提出一些具體設(shè)置要點(diǎn)，如，情境創(chuàng)設(shè)、考核體系轉(zhuǎn)變等。從筆者收集的文獻(xiàn)來(lái)看，學(xué)界對(duì)后續(xù)課程設(shè)置關(guān)注不夠，而后續(xù)課程對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)至關(guān)重要，如何優(yōu)化后續(xù)課程設(shè)置應(yīng)該引起更多學(xué)者的關(guān)注。

3 “產(chǎn)出導(dǎo)向法”對(duì)課堂教學(xué)理論與實(shí)踐的意義

文秋芳在2013年就將POA的前身——“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”應(yīng)用于外語(yǔ)課堂教學(xué)中，并按照Tyler提出的課程框架四要素——教學(xué)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)流程與教學(xué)方法，重點(diǎn)評(píng)估將輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與課堂教學(xué)結(jié)合。[7]2014年文秋芳又試圖從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、組織形式、評(píng)估體系幾方面將“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成假設(shè)”應(yīng)用于構(gòu)建大學(xué)外語(yǔ)課堂教學(xué)理論的嘗試中。[8]潘海英和劉曉波將“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”應(yīng)用于研究生公共英語(yǔ)教學(xué)模式研究中，以直博研究生為研究對(duì)象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，對(duì)研究生英語(yǔ)教學(xué)起到了積極作用。[9]齊桂芹也從教學(xué)目標(biāo)、流程、方法與教學(xué)評(píng)估將輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)應(yīng)用于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生英語(yǔ)公共演說(shuō)課的實(shí)踐中。[10]可見(jiàn)，POA不僅被應(yīng)用于大學(xué)外語(yǔ)課堂，研究生外語(yǔ)教學(xué)也被列入其中。筆者認(rèn)為，研究生階段也是實(shí)踐POA理論的重要時(shí)期。從筆者收集的文獻(xiàn)看來(lái)，將POA應(yīng)用于此階段的研究相對(duì)較少，若拓寬其研究領(lǐng)域，相信對(duì)POA理論體系的發(fā)展會(huì)有更加積極的作用。自POA理論體系成型后，不少學(xué)者也將其應(yīng)用于課堂實(shí)踐研究中。張文娟利用電影《刮痧》中的文化沖突，設(shè)置法庭辯護(hù)的場(chǎng)景，將POA從教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面與課堂教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，取得了非常好的教學(xué)效果[11]。張文娟將POA系統(tǒng)地用于大學(xué)外語(yǔ)課堂中，其研究方法和研究過(guò)程科學(xué)合理、細(xì)致且具有針對(duì)性，筆者認(rèn)為，此文章可以作為POA理論體系在實(shí)踐中的范本，我們也可以按照此模式嘗試在其他場(chǎng)景或科目中檢驗(yàn)POA的有效性。endprint

以上是POA在課堂教學(xué)理論和實(shí)踐中的概述，學(xué)界也有不少學(xué)者以POA 為理論基礎(chǔ)對(duì)大學(xué)外語(yǔ)課堂的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)課型進(jìn)行了探索。

POA理論應(yīng)用于聽(tīng)力教學(xué)時(shí)還未展現(xiàn)其全貌。2011年蘇麗琴基于輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)探討了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)并提出了建議，如，凸顯輸出、改善輸入，促進(jìn)輸出等[12]。王虹亮和魯俐也以“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”為理論基礎(chǔ)探討了大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)具體任務(wù)的設(shè)計(jì)及改革措施。POA 自成型之后，很少有學(xué)者將其與聽(tīng)力教學(xué)結(jié)合，筆者認(rèn)為原因之一在于POA 理論體系倡導(dǎo)的是綜合技能教學(xué)法，若單一探討聽(tīng)力教學(xué)反而違背了理論的核心。任春華和李海艷基于POA理論體系探討了獨(dú)立學(xué)院英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)，但兩人的文章只是一些經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺乏科學(xué)的研究方法指導(dǎo)。至于閱讀教學(xué)，王洪林于2015年進(jìn)行了以口頭匯報(bào)為輸出驅(qū)動(dòng)的批判性閱讀行動(dòng)研究，以期通過(guò)開(kāi)展“批判性閱讀——口頭匯報(bào)撰寫(xiě)——口頭匯報(bào)”為一體的活動(dòng)來(lái)提高學(xué)生的閱讀策略，幫助學(xué)生養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，最終提高學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。其研究方法對(duì)POA理論的應(yīng)用很有借鑒意義。同年8月黃珍探討了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的可行性。[13]POA在寫(xiě)作課堂中的應(yīng)用與在其他領(lǐng)域中的應(yīng)用一樣，也見(jiàn)證了POA 的發(fā)展歷程。陳文凱于2010年基于“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”探討了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作教學(xué)改革及建議。此外，王文琴也以輸出為驅(qū)動(dòng)討論了高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)。王文琴是少數(shù)將輸出驅(qū)動(dòng)應(yīng)用于高中英語(yǔ)教學(xué)中的人，筆者認(rèn)為此嘗試應(yīng)該得到進(jìn)一步的驗(yàn)證，以期提高高中英語(yǔ)教學(xué)效率。此后王璐又以“輸入促成——輸出驅(qū)動(dòng)”為基礎(chǔ)討論了大學(xué)外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)改革。POA 成型后，扈玉婷討論了思維導(dǎo)圖式的寫(xiě)作教學(xué)，并根據(jù)POA的各個(gè)環(huán)節(jié)提出了系統(tǒng)有效的寫(xiě)作課堂實(shí)踐。筆者認(rèn)為她的觀點(diǎn)細(xì)致、可操作性較強(qiáng)，對(duì)于寫(xiě)作教學(xué)很有借鑒意義。同年，翁林穎和吳雯基于POA對(duì)寫(xiě)作課堂學(xué)習(xí)共同體共同愿景的建構(gòu)進(jìn)行探討，并將POA的核心環(huán)節(jié)和認(rèn)同愿景、推動(dòng)愿景、達(dá)成愿景結(jié)合。

從POA應(yīng)用于課堂教學(xué)理論與實(shí)踐的論文來(lái)看，學(xué)界對(duì)這一領(lǐng)域的關(guān)注度較高，研究方法主要有調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法，行動(dòng)研究較少，實(shí)證研究幾乎沒(méi)有。對(duì)于POA理論應(yīng)用于四種課型的文章較多，但大多屬于一家之言，并未形成系統(tǒng)的理論框架或?qū)嵤┞窂健９P者認(rèn)為，為了更好地發(fā)揮POA對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)意義，我們可以考慮以POA 為理論基礎(chǔ)，把不同課型結(jié)合起來(lái)以提高語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。

4 探析“產(chǎn)出導(dǎo)向法”中的某一具體理念

POA作為完整的理論體系蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵，許多學(xué)者選擇其中的某一個(gè)或幾個(gè)理念進(jìn)行研究。文秋芳于2016年探討了基于POA的新評(píng)價(jià)形式——師生合作評(píng)價(jià)，包括課前、課內(nèi)和課后的評(píng)價(jià)模式。[14]2015年楊莉芳把POA 中的驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)運(yùn)用于微課設(shè)計(jì)中，從微課腳本的設(shè)計(jì)與修改到微課錄制，POA的驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)發(fā)揮了積極作用。[15]同年，張文娟也對(duì)POA的驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)進(jìn)行了教學(xué)嘗試，張文娟選擇“死刑存廢”這一話(huà)題要求學(xué)生書(shū)面闡述觀點(diǎn)，在此過(guò)程中，她將驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)融入觀點(diǎn)促成、語(yǔ)言促成、結(jié)構(gòu)促成三方面，實(shí)驗(yàn)結(jié)果非常可觀。[16]此外，侯磊還對(duì)“學(xué)習(xí)中心說(shuō)”做了拓展闡述。

筆者認(rèn)為對(duì)POA的某一理念進(jìn)行探析雖不能反映其全貌，卻能降低應(yīng)用它的難度，提高其可操作性，促進(jìn)POA的傳播與發(fā)展。針對(duì)這一領(lǐng)域的研究，學(xué)界的研究方法也主要集中在實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法，在未來(lái)的研究中，我們可以嘗試不同的研究方法，同時(shí)也可嘗試將POA的其他理念與具體課程結(jié)合研究。

5 結(jié)語(yǔ)

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”作為新興的中國(guó)特色教學(xué)理論正在受到越來(lái)越多的關(guān)注，筆者通過(guò)綜述收集到的文章，發(fā)現(xiàn)針對(duì)此理論的研究方法顯得比較單一，大多采用了實(shí)驗(yàn)法和調(diào)查法，行動(dòng)研究較少，其他研究方法幾乎沒(méi)有涉及。從研究視角看來(lái)，筆者認(rèn)為當(dāng)前不宜將POA理論體系應(yīng)用于單一的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)課堂教學(xué)中，因?yàn)檫@樣做違背了POA理論的核心思想。對(duì)于POA某一具體理念探析，筆者認(rèn)為是可取的，并希望對(duì)其他核心理念進(jìn)行研究。此外，從筆者收集的文獻(xiàn)看來(lái)，POA理論被廣泛應(yīng)用于大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中，筆者認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要階段并非都集中在大學(xué)，尤其對(duì)于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，而POA的部分理念對(duì)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)同樣有借鑒意義，若能將其精髓應(yīng)用于中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，或許能夠得到更好的成效。POA與語(yǔ)用學(xué)有著相通之處，卻沒(méi)有文章探討過(guò)二者的聯(lián)系，筆者認(rèn)為將二者進(jìn)行結(jié)合能夠促進(jìn)POA理論體系的發(fā)展完善。

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