趙凌

摘要：課堂教學(xué)評價對于教學(xué)質(zhì)量具有至關(guān)重要的意義。但高職院?，F(xiàn)行的課堂教學(xué)評價體系存在著主體單一、指標失準以及方法偽多元等諸多問題；這些問題是由質(zhì)量文化意識虛無、從眾趨易心理作祟等一系列因素導(dǎo)致的；高職院校唯有采取培育教學(xué)質(zhì)量文化、重建評價主體結(jié)構(gòu)、指標設(shè)計專門化、全程性與透明性相統(tǒng)一、“傳統(tǒng)途徑”與新式平臺相結(jié)合等策略，方能實現(xiàn)以教學(xué)評價保證教學(xué)質(zhì)量提升的目標。

關(guān)鍵詞：高職院校；課堂教學(xué)評價；問題診斷；對策

教育部頒布的《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》，明確提出了高職院?！鞍l(fā)展質(zhì)量持續(xù)提升”的目標，尤其是要求使“多方參與、多元評價的質(zhì)量保證機制更加完善”，借以提升高職院校教育教學(xué)質(zhì)量。作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控有力手段的課堂教學(xué)評價工作，也同樣需要多方參與、多元評價來實現(xiàn)其有效性。然而，高職院校的現(xiàn)行評價體系尤其課堂教學(xué)評價體系，與教育部的要求、與課堂教學(xué)質(zhì)量提升的現(xiàn)實需求，尚有很大的距離。

一、問題與缺陷

高職院?，F(xiàn)行的課堂教學(xué)評價存在著一系列缺陷，它嚴重制約了教學(xué)質(zhì)量的提升。

（一）評價主體單一

在實際操作中，高職院校課堂教學(xué)評價一般是教務(wù)處或督導(dǎo)評價中心等部門負責(zé)實施。評價主體理論上由學(xué)生評價、教學(xué)督導(dǎo)評價兩大部分組成。學(xué)生對教師的課堂教學(xué)評價通常是一學(xué)期一次.由他們對有關(guān)教師的課堂教學(xué)進行打分。這種評價基本涵蓋面廣，涉及所有任課教師的教學(xué)。理論上，各高職院校一般也都設(shè)有教學(xué)督導(dǎo)評價中心之類的機構(gòu)，并相應(yīng)地聘有若干具有較高學(xué)術(shù)造詣、豐富教學(xué)經(jīng)驗的專家作為學(xué)校教學(xué)評價人員，從專家的角度，參與學(xué)校教學(xué)評價工作。但實踐上可見，專家教學(xué)督導(dǎo)雖然確也參與了教師的課堂教學(xué)評價，但一方面，由于他們?nèi)藬?shù)有限，一般只能有針對性地對某些特定教師的課堂教學(xué)進行評價：另一方面。教學(xué)督導(dǎo)們的評價意見往往被選擇性忽略甚至無視。在教師的教學(xué)考評中，一般都以學(xué)生對教師所打的分值為唯一依據(jù)，諸如學(xué)生評教“一票否決”，即學(xué)生評教中教師排名居后30%的（或等級為C的）不得晉升上一級職稱等。這樣一來，學(xué)校教學(xué)評價的主體客觀上只剩學(xué)生一家了。這種主體單一的教學(xué)評價在客觀性、公正性等方面給教師們帶來了巨大的困惑，并無可避免地引發(fā)了一些消極后果。

（二）評價指標失當

主要表現(xiàn)為課堂教學(xué)評價中知識傳授與實踐操作的權(quán)重處理上。在許多高職院?？梢?，評價教師課堂教學(xué)的指標，主要的仍只是指向于教師的學(xué)科知識講授與學(xué)生的學(xué)科知識的接受上。以某高職院校的學(xué)生評教和管理部門評教為例，該校的評教指標體系分別是教學(xué)目標清晰、重點突出、難點突破、內(nèi)容緊扣教學(xué)目標、方法新穎、通俗易懂、語言表達有親和力、教態(tài)自然等。顯而易見，這樣的指標體系對于評價教師的理論知識教學(xué)來說.是必要的和無可非議的。然而，高職院校各學(xué)科的實訓(xùn)教學(xué)又如何評價呢？顯然，這樣的指標體系是無法應(yīng)對相應(yīng)的實訓(xùn)教學(xué)評價的。與此同時，高職院校未能因此將實訓(xùn)教學(xué)評價指標體系的研發(fā)提上議事日程，相應(yīng)地針對實訓(xùn)教學(xué)的評價指標體系千呼萬喚不出來。于是，無論是學(xué)生評教還是學(xué)校管理部門評教，許多高職院校對實踐實訓(xùn)教學(xué)的評價，還是照搬了理論化課堂教學(xué)的評價思路。這顯然已不能適應(yīng)眼下高職教育“產(chǎn)教融合、校企合作”的大背景。這種重理論、輕實踐的評價指標體系顯然是有悖高職院校辦學(xué)特色與人才培養(yǎng)實際的，也嚴重制約了高職院校教學(xué)質(zhì)量的提升。

（三）評價方法“偽多元”

在課堂教學(xué)評價實踐中可見，不僅在評價主體、評價指標方面不盡理想，而且在評價方法方面也存在著不少問題尤其是“偽多元”的問題。姑且不論專家評價法抑或督導(dǎo)評價法實際上被棄之不用，就是學(xué)生評價本身也存在這方面的缺陷。無疑，各高職院校所設(shè)計的教師教學(xué)學(xué)生評價方案理論上看是多元化的：既用了網(wǎng)評法，也用了座談法；在網(wǎng)評中.既用了封閉性的選擇法。也用了開放性的問答法，看上去似乎多元化，很科學(xué)。但師生們實際上都知道，這僅是“看上去很美”而已。學(xué)生座談會上的內(nèi)容實際上根本就很難被反映到最后的評價結(jié)果中：學(xué)生對教師教學(xué)的網(wǎng)評，被計人總分的也只是那些封閉性選項的給分，而那些開放性的評價最終都只是作為“參考”，而不被計人評價總分。于是乎，高職院校的課堂教學(xué)評價方法多元性，只是起了一種裝飾作用。這種評價方法上“偽多元”的做法。顯然無法真正客觀地反映教師課堂教學(xué)的整體面貌，更談不上能準確地體現(xiàn)教師課堂教學(xué)的水平與質(zhì)量。很多教師由是對評價結(jié)果滿腹牢騷、抱怨不公，進而工作熱情下降或不專心于真真切切的教學(xué)改革，甚至熱衷于走旁門左道“取悅學(xué)生”，造成了不良的影響。

（四）評價反饋“真缺位”

課堂教學(xué)評價結(jié)果的處置實際上是一個評價反饋問題。在評教實踐中可見，不少高職院校該方面工作是有嚴重缺失的。為了實施課堂教學(xué)評價，學(xué)校有關(guān)職能部門在發(fā)動學(xué)生參與網(wǎng)評、組織專家評估診斷、發(fā)起座談會以及數(shù)據(jù)統(tǒng)計處理等一系列浩繁的工作后，卻只是對評教結(jié)果進行所謂慣例性的“反饋”處理，即把評教所得出“優(yōu)秀”、“良好”、“合格”或者“不合格”的結(jié)論，告知有關(guān)系部和教師本人，以此作為日后年終考核以及職稱晉升等的重要依據(jù)之一，至此課堂教學(xué)評價工作便算大功告成。至多也就是在個別教師對評教等級有異議或不滿時，再做一些解釋、安撫之類的工作而已。至于為何評教結(jié)果是合格、不合格，教師在教學(xué)過程中的目標設(shè)計是否恰當、方法選用有無問題、教學(xué)內(nèi)容有否跟進學(xué)科發(fā)展步伐等等，這些最為重要的評價反饋要素，往往被選擇性剔除，有關(guān)部門一概不告知，教師本人則也是一頭霧水。這種只告知等級不告知原因的做法.實際上并非真正意義上的評價反饋，是一種評價反饋的真缺位，它導(dǎo)致了課堂教學(xué)評價的異化（僅為職稱晉升和各種考核服務(wù)），而無助于教學(xué)反思、教學(xué)改革與促進教師教學(xué)質(zhì)量的提升。

二、“病”因何在

導(dǎo)致現(xiàn)行高職課堂教學(xué)評價體系出現(xiàn)上述缺陷的原因何在？歸結(jié)起來，主要有以下幾方面。

（一）質(zhì)量文化意識虛無

人的各種有序行為總是由一定的意識驅(qū)動的。有什么樣的意識就會有什么樣性質(zhì)的行為。反之，意識層面某些虛無必然會導(dǎo)致人行為的相應(yīng)缺失。課堂教學(xué)評價亦然。在相當多的職能部門管理人員眼里，課堂教學(xué)評價關(guān)乎教師教學(xué)水平分等與工作考核，卻無關(guān)教學(xué)反思與質(zhì)量提升。評價活動的開展與教學(xué)質(zhì)量提升是兩張皮。以質(zhì)量文化為核心的課堂教學(xué)評價理念遠未形成.教學(xué)質(zhì)量提升并未內(nèi)化為他們的目標追求和自覺意識。而作為被評者的高職院校教師.也大都只關(guān)注評教結(jié)果是否會為自己的日后職稱晉升奠定良好的基礎(chǔ)或是否會一票否掉未來職稱晉升的希望；是否會影響年度工作業(yè)績考核或獎金收入多少：而很少會關(guān)注通過評教如何發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、怎樣改進教學(xué)設(shè)計來提升教學(xué)質(zhì)量問題。正是評教活動組織者與評教對象這種質(zhì)量文化意識的集體“虛無”，無可避免地導(dǎo)致了上述職能部門只重教師課堂教學(xué)評價分層而不管教師課堂教學(xué)問題分析：教師只關(guān)注自己的評教等級而無心于教學(xué)反思、教學(xué)質(zhì)量改善。

（二）從眾趨易心理作祟

應(yīng)該認為.某些高職院校的管理者以及教師并非不知教學(xué)評價工作重在檢測和促進教學(xué)質(zhì)量提升，也懂得教師教學(xué)分等與年度考核依據(jù)只是衍生物或副產(chǎn)品而已。但是如何來推進相應(yīng)的評價實踐呢？一方面，量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合理論上雖然應(yīng)該，實際操作上難度不小，尤其在將專家評價如何恰如其分地在教師教學(xué)水平評估中獲得體現(xiàn)這一點上沒有現(xiàn)成的常?？少Y借用，必須依據(jù)各自學(xué)校的學(xué)科實際進行研發(fā)，難度相對較大：另一方面，一所高職院校，教師人數(shù)少則幾百多則千余，若對每一位教師的課堂教學(xué)都從學(xué)生為主的量化網(wǎng)評與有關(guān)專家為主的質(zhì)性評價兩個方面進行，工作量之大可以想象。由是，“借鑒甚至照搬”其他高職院校和普通高校雖然同樣存在上述問題但卻是現(xiàn)成而“省心”的方案，便成了許多學(xué)校的首選。這種從眾與趨易心理，無疑是一些高職院校明知有憾，卻仍借鑒與采用某些缺乏質(zhì)量文化意識、沒有太多教學(xué)質(zhì)量提升價值評教模式的一大原因。

（三）“重生主義”的異化

教師的課堂教學(xué)目標設(shè)計是否合理？以往那種將學(xué)生完全排斥于教學(xué)評價之外的做法今天無疑不會再有人主張與堅持。教師對教學(xué)內(nèi)容處理是否恰當、難度是否適中、教學(xué)方法選用是否最優(yōu)化等等，作為課堂教學(xué)的親歷者，高職院校的學(xué)生無疑是有發(fā)言權(quán)的。對教師課堂教學(xué)的評價理應(yīng)重視學(xué)生的感受與判斷。然而，在不少高職院校的管理者以及教師眼中，課堂教學(xué)評價的這種“重生主義”卻被推到了另一個極端甚至被異化了。在他們看來，鞋子好不好腳最知道。教師的課堂教學(xué)質(zhì)量如何，具有最大發(fā)言權(quán)的，不是教師自己，也非專家之類，而是作為當事人的學(xué)生。后者是切身感受者，也是最大裁判人。其他人士的觀點與判斷最多只具參考意義而已。無疑，“重生主義”異化為“唯生主義”，正是誘生課堂教學(xué)評價實踐中評價主體單一化、評價方法“偽多元”的深層原因之一。

（四）價值與投入的悖論

教學(xué)評價作為保證課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段.其意義盡人皆知。其真正有效實施和充分發(fā)揮作用，則維系于一系列條件的支撐。所需人力甚至財力的必要投入便是其一。然而在不少高職院校，這種條件支撐不容樂觀。許多學(xué)校的課堂教學(xué)評價是交由教學(xué)督導(dǎo)評價中心或教務(wù)處之類的職能部門負責(zé)實施。這樣做原本無可厚非。其問題在于這些部門有的原本就屬“袖珍”，如教學(xué)督導(dǎo)評價中心通常只有一個主任及一兩個兵：有的部門雖大.但所管工作龐雜。如教務(wù)處職員雖然不少，但事務(wù)繁多，課堂教學(xué)評價只是其中的一小部分工作而已，于是組織這項工作的也就是某一兩個員工。而無論哪個部門，一般都很少有相應(yīng)的專項經(jīng)費配套。如此重要的、對教學(xué)質(zhì)量保證具有舉足輕重意義的全校教師課堂教學(xué)評價，卻只有極少的人力投入以及可以忽略不計的財力投入，其困境的窘迫可想而知。因編制和經(jīng)費所限，這些部門無法引進人才對評價指標體系進行研究.課堂教學(xué)評價中的許多原本應(yīng)該開展的工作，如學(xué)生座談會上的質(zhì)性評價、教學(xué)督導(dǎo)的質(zhì)性評價如何以合適的權(quán)重計人每位教師所獲的評價總分，相關(guān)的研究及具體的計量等，事實上根本就無力開展。高職院校課堂教學(xué)評價的主體單一、方法偽多元等一系列問題的出現(xiàn)當與這種悖論的存在不無關(guān)系。

三、出路在哪里

如何解決上訴教學(xué)評價問題，以切實保證高職院校的課堂教學(xué)質(zhì)量？最為重要的因應(yīng)措施與策略當推以下幾個方面。

（一）培育積極的教學(xué)質(zhì)量文化

長效的教學(xué)質(zhì)量管理，須從質(zhì)量文化抓起，因為唯有從改變?nèi)说挠^念人手，通過轉(zhuǎn)變思想和態(tài)度，才能影響群體成員的日常行為。高職院校亦然，只有在學(xué)校內(nèi)部培育一種積極向上、得到組織內(nèi)部成員普遍認同的質(zhì)量文化，教學(xué)評價才能釋放其應(yīng)有的質(zhì)量監(jiān)控和質(zhì)量保障效果。培育積極教學(xué)質(zhì)量文化的核心要素之一是在教學(xué)評價過程中，高職院校所有職員都要樹立以學(xué)生為本的教學(xué)質(zhì)量管理理念。對教師課堂教學(xué)的分析判斷，包括目標設(shè)計、內(nèi)容篩選、教學(xué)方法乃至組織形式運用等是否合適，唯以其是否有助于保證教學(xué)質(zhì)量從而促進學(xué)生發(fā)展為取舍標準。要素之二則是達成以診改教師課堂教學(xué)、保證質(zhì)量提升為本的目標意識。即在教學(xué)評價的具體實踐中，需明確教學(xué)評價的目標訴求主要在于幫助教師診斷和改進教學(xué)，保證他們的教學(xué)質(zhì)量，促進他們的專業(yè)成長。而不僅僅是給教師的課堂教學(xué)平等分級以及工作考核。后者在某種意義上只是目標之一甚至只是次目標而已。這兩方面的理念或訴求，應(yīng)成為學(xué)校管理層的群體意識，更應(yīng)成為教師們的集體理解，從而保證課堂教學(xué)評價方向不走偏，過程有協(xié)同，效果達預(yù)期。

（二）重建新型的評價主體架構(gòu)

一方面仍要堅持“重生主義”的主體理念。教師課堂教學(xué)態(tài)度如何、方法怎樣、是否教書育人、乃至整體質(zhì)量如何等，作為當事者和親歷者的學(xué)生的感受是任何其他人所無法替代的。因此教學(xué)評價中將學(xué)生作為最為重要的評價主體之一.是理所當然的。另一方面則應(yīng)把督導(dǎo)專家（主要指學(xué)校層面聘請的專家）納入課堂教學(xué)評價主體的范疇。這些專家不但本身富有教學(xué)實踐經(jīng)驗，課堂洞察力強；而且往往熟悉現(xiàn)代課堂教學(xué)理論，教學(xué)視野寬。同時，一般而言，他們與任課教師無利益和關(guān)系沖突，評價時受非理性因素干擾少。他們的參與在一定程度上有助于消解課堂教學(xué)評價因部分學(xué)生非理性行為而致的不公性。此外也應(yīng)邀請本學(xué)科的有關(guān)教師參與課堂教學(xué)評價。因為他們是同行，教同一學(xué)科，對本學(xué)科的特點、重點、難點尤其清楚，對怎樣教最有利于保證教學(xué)質(zhì)量擁有獨到而深刻的理解與體會。請他們參與評價有利于課堂教學(xué)診改，也有助于提升教學(xué)評價結(jié)果的說服力和公信力。最后還可適當聘請“第三方人士”尤其是部分用人單位的人士，讓他們從實踐一線的角度參與到教師課堂教學(xué)的評價中來。需要指出的是，在這種四位一體的評價主體架構(gòu)中，各自的評價權(quán)重是需斟酌處理的。由于人數(shù)的原因，后三者實際上只能參與到部分教師尤其學(xué)生網(wǎng)評中排名靠后教師的教學(xué)評價，但他們的評價尤其專家評價及同行評價也需給予適當?shù)臋?quán)重并計人評價總分。這樣做對于保證教學(xué)評價的客觀公正性、對于教師課堂教學(xué)的診改來說是不可或缺的。

（三）指標體系設(shè)計專門化

即應(yīng)根據(jù)理論知識教學(xué)與實訓(xùn)教學(xué)各自的特點，設(shè)計相應(yīng)專門化的評價指標體系。這方面，國外有關(guān)國家已有實踐，荷蘭便是如此。為了有效評價高等職業(yè)院校的課堂教學(xué)情況，該國高等教育督導(dǎo)處聘請有關(guān)專家設(shè)計了兩份專門化的課堂教學(xué)評價表。每個指標的得分值從1分到5分不等，滿分為5分，最差為1分。

荷蘭推出的上述教學(xué)評價指標分別用于相應(yīng)的理論知識課堂教學(xué)和實訓(xùn)課堂教學(xué)。這些指標的設(shè)計未必是最優(yōu)的。以理論知識課堂教學(xué)評價表（見表1）為例即是如此。首先，其一級指標的選用存在一定的無序性。從教學(xué)的邏輯思路上說，其一級評價指標要么是采用教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)中的師生互動等構(gòu)成指標體系；要么選取諸如課前教學(xué)設(shè)計、課中教學(xué)過程、課后教學(xué)引導(dǎo)包括作業(yè)布置等，二者當取其一。其二是所用指標存在一定的要素缺失性。即便依照理論知識課堂教學(xué)評價表的思路，除了教學(xué)過程外，顯然也還需要突出教學(xué)內(nèi)容這一維度.因為這并非是教學(xué)大綱所能涵蓋的。教學(xué)內(nèi)容這一維度本身的重點在于其是否適切于學(xué)生的已有認知結(jié)構(gòu)和是否符合學(xué)生發(fā)展的需要，在于其是否在教學(xué)大綱允許的框架內(nèi)。由是，其理論知識課堂教學(xué)評價表需在“教學(xué)過程”之前增加一個一級指標——“教學(xué)內(nèi)容”，用以替換原來的“教學(xué)大綱”項，這樣就會使該評價表顯得更具全面性和客觀性。作為一級指標的“教學(xué)內(nèi)容”，其相應(yīng)的二級指標可以定為（1）是否符合教學(xué)大綱的要求；（2）是否符合學(xué)生發(fā)展的需要；（3）是否適切于學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)。

荷蘭應(yīng)用科技大學(xué)用于實訓(xùn)課堂教學(xué)評價的指標體系同樣有不盡恰當之處（見表2），如“技術(shù)指導(dǎo)”這一指標只涉及“是否指導(dǎo)耐心”“是否講練結(jié)合”，顯然是不夠的，理應(yīng)在此基礎(chǔ)上增加“是否具有啟發(fā)性”“是否覆蓋全體學(xué)生”等。但無論如何，荷蘭應(yīng)用科技大學(xué)這種針對不同類型課堂教學(xué)設(shè)計專門化評價指標體系的做法，思路無疑是正確的，實踐也是有益的，值得我們思考與借鑒。事實上只有這樣做，才能在更大程度上保證兩類教學(xué)尤其實訓(xùn)類教學(xué)評價的客觀性和有效性，從而保證有關(guān)教師教學(xué)診改的恰當性與優(yōu)質(zhì)性。

（四）全程性與透明性相統(tǒng)一

為了確保評價活動對課堂教學(xué)質(zhì)量保證與促進功能的真正發(fā)揮，一方面要力求評價實施的全程化，即使評價程序貫穿課堂教學(xué)活動的全過程，覆蓋教學(xué)評價的基本環(huán)節(jié)。為此，課堂教學(xué)評價的程序應(yīng)分為三個環(huán)節(jié)：評價前（準備階段）、評價中（實施階段）和評價后（處理和反饋階段）。一般而言，在評價前環(huán)節(jié)，每次評價都需對評價內(nèi)容和評價指標進行全面審視并了然于胸。而在“評價中”階段，則是評價主體對課堂教學(xué)的信息進行收集、處理和分析，并得出綜合評價結(jié)論的過程。至于“評價后”階段，則主要是要將評價結(jié)果信息處理之后反饋給評價對象和相關(guān)評價活動的參與者：評價對象根據(jù)反饋結(jié)果調(diào)整課堂教學(xué)，并由評價主體再次進行評價，由此形成一個環(huán)狀評價的格局。

另一方面，還要堅持評價實施的透明性。在評價前與評價后兩階段尤需如此。具體而言，在“評價前”階段，對于評價內(nèi)容和評價標準，不僅評價主體須知，也要讓被評教師了解，以便使他能據(jù)此完善教學(xué)設(shè)計，為保證教學(xué)質(zhì)量做好準備。而評價后階段所有信息透明化則尤為重要。有些高職院校在評價結(jié)果得出之后，只是將評價分數(shù)和等級告知相關(guān)教師或者進行公開通報.就完成了評價的全部過程。這種只讓評價結(jié)果部分透明的做法是不恰當?shù)摹Ｖ逃宜顾M爾比姆（L·D·Stumebeam）指出，“評價的結(jié)果并不是為了評價，而是為了改進?！痹u價結(jié)果的處理，不應(yīng)僅僅是告知評價分數(shù)和等級，更重要的還應(yīng)是告知教師評價過程中所發(fā)現(xiàn)的亟待改進的問題以及如何改進的對策。如果僅僅是以“告知分數(shù)和等級”的方式完成評價反饋工作，那么，教學(xué)評價的課堂教學(xué)診改功能將難以發(fā)揮，其課堂教學(xué)質(zhì)量的保證作用也將式微與弱化。

（五）“傳統(tǒng)途徑”與新式平臺創(chuàng)新相結(jié)合

高職院校課堂教學(xué)評價的有效開展有賴于信息技術(shù)的支持。課堂教學(xué)評價工作的“傳統(tǒng)途徑”一般都是在電腦上經(jīng)由互聯(lián)網(wǎng)進入評價頁面進行。這種途徑對近些年課堂教學(xué)評價的實施帶來了巨大的便利，與早先通過紙質(zhì)表格評價相比尤為明顯。但是隨著科技的進步與手機的普及，人們發(fā)現(xiàn)評價途徑仍有進一步開發(fā)的空間。因為，評價實踐中可見，由于電腦在攜帶和使用上不甚便捷，加上易受一些其他因素的影響，從而容易導(dǎo)致一部分學(xué)生無法參與評價。這就需要評價途徑的與時俱進，尤其可以將手機微信平臺引入到高職院校的教學(xué)評價工作中。事實上，在運用“傳統(tǒng)途徑”的同時，增用這種評價新平臺，對課堂教學(xué)評價功能的發(fā)揮是十分有益的。因為借助手機微信公眾平臺，能讓學(xué)生、督導(dǎo)專家等對課堂教學(xué)進行實時評價與診斷：評診結(jié)果也能及時反饋給授課教師，教師便能夠根據(jù)反饋信息及時反思自己教學(xué)的問題和不足，及時改進教學(xué)方法和策略。如此這般，教學(xué)評價便能發(fā)揮不斷助推與有效保證教學(xué)質(zhì)量提升的作用。