司紅霞

摘 要：本文從后方法三個(gè)理念的角度，從教學(xué)特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法幾方面對(duì)目前有代表性的5種漢語教學(xué)模式進(jìn)行評(píng)價(jià)，總結(jié)了目前漢語教學(xué)的特點(diǎn)和趨勢(shì)，對(duì)今后教學(xué)模式的改革和創(chuàng)新提出新的見解：以學(xué)習(xí)者為中心，從教學(xué)材料的選擇開始；深入認(rèn)識(shí)漢語特點(diǎn)，改進(jìn)操練方法；重新認(rèn)識(shí)語和文兩種概念，規(guī)劃口語和書面語教學(xué)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；后方法時(shí)代；漢語特點(diǎn)；書面語教學(xué)；口語教學(xué)

一、改革和創(chuàng)新教學(xué)模式的出發(fā)點(diǎn)

在對(duì)外漢語教學(xué)諸多研究問題中，教學(xué)模式如何改革引人關(guān)注。2014、2016年《華文教學(xué)與研究》推出專欄，討論如何建構(gòu)對(duì)外漢語的優(yōu)秀教學(xué)模式。劉頌浩先生認(rèn)為，難以形成優(yōu)秀模式的根源在于采取了大學(xué)通用的專業(yè)課管理模式，這個(gè)模式追求教學(xué)內(nèi)容的獨(dú)特性，教師單兵作戰(zhàn)，不易形成合力。構(gòu)建優(yōu)秀的教學(xué)模式需要對(duì)語言環(huán)境和教學(xué)管理進(jìn)行整體細(xì)致的設(shè)計(jì)。他還指出，討論分歧集中在構(gòu)建優(yōu)秀對(duì)外漢語教學(xué)模式的核心領(lǐng)域，例如目前的模式是什么，缺乏優(yōu)秀模式的癥結(jié)是什么等[1]。

本人贊同劉先生所言，梳理既有教學(xué)模式是探索優(yōu)秀模式的第一步。目前漢語教學(xué)界有哪些教學(xué)模式？它們的構(gòu)成情況，比如教學(xué)理念（包括理論依據(jù)）、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序、實(shí)施手段、教材編寫、評(píng)估測試、教學(xué)管理、教學(xué)效果怎么樣？我們需要摸清家底，才能集中眾人所長，形成優(yōu)秀模式。

其次，怎么摸清家底？我們認(rèn)為要在新的教學(xué)理念下重新評(píng)價(jià)既有的教學(xué)模式。庫瑪認(rèn)為，現(xiàn)代外語教學(xué)法經(jīng)歷了以語言為中心、以學(xué)習(xí)者為中心、以學(xué)習(xí)過程為中心三個(gè)發(fā)展階段，第二語言教學(xué)已經(jīng)進(jìn)入后方法時(shí)代[2]。后方法就是一種超越方法的意識(shí)。他認(rèn)為，通過后方法教育（pedagogy），可以超越并克服基于方法的教育所帶來的局限性。后方法時(shí)代的教師可以在宏觀策略指導(dǎo)下探索自己的教學(xué)方法。宏觀策略是一些指導(dǎo)性原則，主要源于許多同第二語言教學(xué)相關(guān)的歷史、理論、經(jīng)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)性觀點(diǎn)，一條策略就是一項(xiàng)一般性的計(jì)劃，一條寬泛的指導(dǎo)綱領(lǐng)。我們歸納這十項(xiàng)教學(xué)宏觀原則，可以歸于三點(diǎn)理念：

（1）后方法教育貫穿著以學(xué)習(xí)者為中心的核心理念。比如最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)策略，認(rèn)為教學(xué)是一個(gè)創(chuàng)建并運(yùn)用學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的過程，教師是教學(xué)行為的實(shí)施者和學(xué)習(xí)行為的協(xié)調(diào)者。最小化感知失配策略指出要縮小教師教學(xué)意圖和學(xué)習(xí)者的理解之間的距離，以提高教學(xué)效果。

（2）后方法教育更加注重培養(yǎng)語言意識(shí)。培養(yǎng)語言意識(shí)策略主張語言教育不僅要建立對(duì)語言內(nèi)部要素運(yùn)作的一般語言意識(shí)，還要培養(yǎng)批判性語言意識(shí)。語言教師必須對(duì)自己教授語言的功能和用法有清醒的認(rèn)識(shí)，注意語言運(yùn)用的場合、語體選擇，關(guān)注言語行為等。語境化語言輸入策略強(qiáng)調(diào)語境對(duì)于語言功能和語言運(yùn)用的影響。確保社會(huì)關(guān)聯(lián)策略主張教師必須關(guān)注語言生活和社會(huì)生活的關(guān)系，關(guān)注語言規(guī)劃和政策，將語言的標(biāo)準(zhǔn)化過程以及母語的作用、教材的使用等語言生活問題納入批判性思考。

（3）后方法教育關(guān)注學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。促進(jìn)協(xié)商互動(dòng)策略主張師生之間、生生之間要進(jìn)行有意義的互動(dòng)。提升學(xué)習(xí)者自主性策略主張教師應(yīng)該幫助學(xué)生掌握自主學(xué)習(xí)的方法和手段。激活直覺啟發(fā)策略，通過向?qū)W習(xí)者提供豐富的文本資料以進(jìn)行輸入強(qiáng)化，幫助學(xué)習(xí)者推斷和內(nèi)化語法規(guī)則。增進(jìn)文化意識(shí)策略強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)者看作文化信息的提供者，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自主參與可凸顯其能力和知識(shí)的課堂教學(xué)[3]。

我們反思，從上述后方法理念出發(fā)，目前的漢語模式做得怎么樣？如何將這些理念融合到今后的教學(xué)中去？同時(shí)，漢語本體研究的新理念，對(duì)漢語特點(diǎn)的新認(rèn)識(shí)，也給漢語教學(xué)帶來語言觀的調(diào)整。本文打算從后方法理念以及新的語言觀角度，對(duì)目前的模式提出評(píng)價(jià)，也對(duì)今后教學(xué)模式的改革和創(chuàng)新提出建議。

二、漢語教學(xué)模式現(xiàn)狀

根據(jù)趙金銘的總結(jié)，20世紀(jì)90年代漢語教學(xué)界大概有十幾個(gè)模式[4]。我們認(rèn)為，經(jīng)過十多年的實(shí)踐驗(yàn)證，有的教學(xué)模式日漸成熟，有的逐漸后繼乏力。筆者根據(jù)文獻(xiàn)資料，總結(jié)目前漢語教學(xué)界存在的主要教學(xué)模式：（1）以語法為綱的綜合教學(xué)模式；（2）分技能教學(xué)模式；（3）字本位教學(xué)模式；（4）詞語集中強(qiáng)化教學(xué)模式；（5）明德模式。

評(píng)價(jià)一種教學(xué)模式的優(yōu)劣，可以從教育學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)或者第二語言習(xí)得理論甚至管理學(xué)等各種角度出發(fā)。教學(xué)模式的內(nèi)部構(gòu)成要素也說法不一。本文立足后方法理念，主要從教學(xué)特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、課程安排、教學(xué)方法這幾個(gè)方面進(jìn)行考察。

1.以語法為綱的綜合教學(xué)模式

北京語言大學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)是以語法為綱的綜合教學(xué)模式。目前很多海外高校的常規(guī)漢語教學(xué)也采用這種模式。

（1）該模式的特點(diǎn)

①從語法出發(fā)全面發(fā)展語言的綜合運(yùn)用能力，從聽說技能入手。

②設(shè)立綜合課和操練課，綜合課主要是講解漢語語法知識(shí)，操練課對(duì)這些內(nèi)容加以操練。

③該模式的語法教學(xué)一直處于發(fā)展過程中：由早期的以句型為主逐漸發(fā)展為以功能為主，又進(jìn)一步發(fā)展為結(jié)構(gòu)、功能兩結(jié)合或功能、結(jié)構(gòu)、文化三結(jié)合的模式。目前還有人提出語塊—構(gòu)式模式[5]、結(jié)構(gòu)—功能—典型語境的三一模式[6]、定式教學(xué)[7]等。

④有較為成熟的語法大綱。

⑤教材都是根據(jù)語法大綱編寫，大部分是非真實(shí)語料，語體由早期的文學(xué)語體為主逐漸變?yōu)橹行哉Z體。

（2）該模式的不同類型

①以句型為綱的教學(xué)模式。該模式圍繞著90個(gè)漢語基本句型，采用替換練習(xí)等形式進(jìn)行反復(fù)操練，使學(xué)生獲得初步的漢語能力。以《基礎(chǔ)漢語課本》為代表。

②以功能為綱的教學(xué)模式。該模式以語法功能為綱，教學(xué)內(nèi)容圍繞著問候、相識(shí)、詢問、需要、相約等20多個(gè)功能，搭配展示相應(yīng)的漢語語言形式，有助于學(xué)習(xí)者理解學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用。例如對(duì)如何表達(dá)問候功能，提供了12個(gè)句子。以《漢語會(huì)話301句》為代表。

③結(jié)構(gòu)—功能兩結(jié)合模式以及結(jié)構(gòu)—功能—文化三結(jié)合模式。兩結(jié)合、三結(jié)合模式在句型操練的基礎(chǔ)上，有意識(shí)地加強(qiáng)了功能項(xiàng)目和文化知識(shí)的教學(xué)。以《新實(shí)用漢語課本》為代表。如講過“是”字句的結(jié)構(gòu)，馬上就讓學(xué)生用“是”字句介紹自己。每課還設(shè)計(jì)一個(gè)引起爭論的話題。介紹與語言運(yùn)用緊密相關(guān)的習(xí)俗文化、交際文化、中西文化對(duì)比[8]。在教學(xué)內(nèi)容、訓(xùn)練的層次上都大大優(yōu)于純粹的句型教學(xué)。但是從本質(zhì)上來說，這個(gè)模式仍然是句型教學(xué)模式。

④語法為綱的其他模式。靳洪剛的定式教學(xué)模式，致力于解決學(xué)生的句子短而簡單、會(huì)話交流中主動(dòng)轉(zhuǎn)換話題和對(duì)答不夠豐富和流暢等交際高級(jí)階段中存在的問題，把語言定式作為操練的對(duì)象，以防止學(xué)生在表達(dá)中的回避現(xiàn)象。靳洪剛認(rèn)為語言定式（formulaic speech）是指人們大腦中一些未經(jīng)分析加工即可應(yīng)用的語言固定表達(dá)方法或定式，是教學(xué)專業(yè)人員經(jīng)過系統(tǒng)整理，用詳細(xì)的文字公式說明、解釋的，貫穿各種課型的語言及語言策略重點(diǎn)[9]。

蘇丹潔、陸儉明的構(gòu)式—語塊教學(xué)模式，把語塊作為基本教學(xué)單位，用構(gòu)式義講解特殊句式[10]。馮勝利、施春宏提出的三一語法教學(xué)法，兼顧形式-功能-典型語境，三位一體。在講解語法點(diǎn)時(shí)，不僅讓學(xué)習(xí)者和教師知道“是什么”（形式）和“干什么”（功能），還解決“在哪兒用”（語境）的問題[11]。

上述三種模式的共同特點(diǎn)是，他們都認(rèn)識(shí)到漢語語法的特殊和目前語法教學(xué)的不足，并盡力做出彌補(bǔ)。但目前還處于探索階段，未來還有更大的發(fā)展空間。

（3）優(yōu)點(diǎn)

從學(xué)習(xí)者習(xí)得的角度，語法為綱教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)如下：

①從有限的語法規(guī)則出發(fā)，統(tǒng)領(lǐng)語言教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者能提綱挈領(lǐng)地掌握一種語言的框架，形成整體認(rèn)識(shí)，有助于高效習(xí)得。

②大量操練，抓住了語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)：語言學(xué)習(xí)是掌握言語技能的過程。言語技能的獲得基于對(duì)語法知識(shí)的了解和大量的語言實(shí)踐

之上。

（4）不足

①從習(xí)得者的角度來看，由于語法所占比重較大，學(xué)習(xí)者接觸的語言材料較少，輸入量不夠。

②句型教學(xué)模式只側(cè)重于語言的結(jié)構(gòu)形式，忽視了句型的功能意義。脫離語境和意義的句型操練，離得體的交際還相距很遠(yuǎn)。功能教學(xué)模式和三結(jié)合模式雖然往學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求方面前進(jìn)了一步，但是由于功能項(xiàng)目和文化項(xiàng)目的復(fù)雜性和豐富程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于語法形式，功能、文化項(xiàng)目和大綱如何確定，一直沒有定論。

③掌握語法是不是習(xí)得的必由之路，尚需討論。克拉申的輸入假說（自然法）提出了自然習(xí)得的路子，國內(nèi)周健也提出從語感出發(fā)踐行教學(xué)。顯性學(xué)習(xí)和隱性學(xué)習(xí)的路子哪一條更有效雖然不能確定，但是認(rèn)為掌握了語法就能獲得一種語言能力顯然是不全面的。

④舉一反三的效果并不好。教師講解得再好，學(xué)習(xí)者也會(huì)出錯(cuò)，比如過度類推。二語習(xí)得理論認(rèn)為，過度類推是習(xí)得的必經(jīng)階段，學(xué)習(xí)者類推的原因是在進(jìn)行假設(shè)驗(yàn)證。

⑤對(duì)語法的認(rèn)識(shí)還不夠深入。即使語法對(duì)語言學(xué)習(xí)有絕對(duì)的指導(dǎo)作用，但我們對(duì)語法的認(rèn)識(shí)還很難達(dá)到全面而透徹。首先是對(duì)語法規(guī)則的總結(jié)和歸納還不夠充分和深入，尤其是對(duì)漢語的語法特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)還不到位。其次是過于強(qiáng)調(diào)語法體系的完整性、系統(tǒng)性，沒有從學(xué)習(xí)者習(xí)得的角度安排教學(xué)內(nèi)容，使語法教學(xué)的內(nèi)容復(fù)雜且沒有針對(duì)性。

因此，要正確認(rèn)識(shí)語法的功能和語法的作用。很多學(xué)者都贊同隱性語法教學(xué)，同時(shí)積極吸收本體語法研究的成果，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于教學(xué)。

2.分技能教學(xué)模式

魯健驥的分技能模式是針對(duì)北京語言大學(xué)綜合模式進(jìn)行的改革，改變了以往“全面要求，突出聽說”，提出“突出聽讀”，以滿足當(dāng)時(shí)預(yù)備教育的需要。

（1）該模式的特點(diǎn)

①教學(xué)理念上仍然強(qiáng)調(diào)語法為綱，但加強(qiáng)了聽和讀的單項(xiàng)技能訓(xùn)練。后期魯健驥又提出“口筆語分開，精泛讀并舉”[12]，開始意識(shí)到書面語和口語的不同特點(diǎn)，并采取不同的教學(xué)方法。

②早期是以綜合課為主干，聽力貫穿始終，開設(shè)漢字讀寫課和閱讀理解課進(jìn)行配套的閱讀訓(xùn)練。后來綜合課改為口語課和筆語課，閱讀課分為精讀課和泛讀課。上學(xué)期設(shè)口語、聽力、筆語三種課型，下學(xué)期設(shè)口語、聽力、精讀、泛讀四種課型。

③綜合課的教學(xué)內(nèi)容還是以語法為綱。聽力和閱讀課的內(nèi)容從微技能入手。

④語言材料既有人工編寫，也有大量的真實(shí)語料。

以后各高校出現(xiàn)了圍繞綜合課，聽、說、讀、寫分別設(shè)課的體系，也稱為分技能模式。這種模式成為目前高校漢語教學(xué)的主流模式。宗世海把它稱為“綜合+分技能”模式。他調(diào)查，在34所高校的51個(gè)教學(xué)類型中，“綜合+分技能”教學(xué)模式比例最高，達(dá)80.4%[13]；我們統(tǒng)計(jì)漢辦的教材，按聽說讀寫分類的教材數(shù)量也最多。

（2）優(yōu)點(diǎn)

①操作性強(qiáng)是這種模式能成為主流的主要原因。對(duì)教學(xué)管理者來說，易于安排課程；對(duì)教師來說，能獨(dú)立選擇教學(xué)材料和方法，發(fā)揮各自的個(gè)性和能力。

②對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，把操練的內(nèi)容從純粹的語法操練引向聽力、閱讀等技能訓(xùn)練，增加了從不同角度進(jìn)行技能訓(xùn)練的技巧和方法。擴(kuò)大了學(xué)習(xí)者接觸的學(xué)習(xí)材料，也滿足了他們的不同需求。

③保留以綜合課為核心，強(qiáng)調(diào)語法的核心地位，彌補(bǔ)了其他課程語法教學(xué)的不足。

④該模式加大了語言輸入量。每門課程都有例文和學(xué)習(xí)材料，輸入的內(nèi)容非常豐富。語言材料的增加對(duì)學(xué)習(xí)者來說具有重大意義?？死甑妮斎爰僬f就高度強(qiáng)調(diào)輸入，認(rèn)為輸入是習(xí)得的最重要途徑。后方法教育的激活直覺啟發(fā)的策略也主張向?qū)W習(xí)者提供豐富的文本資料，以幫助學(xué)習(xí)者推斷或內(nèi)化語法規(guī)則。

（3）不足

從學(xué)習(xí)者的角度看，這種模式有兩點(diǎn)明顯的不足：

①各門課型的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法沒有太大區(qū)別。因?yàn)槊块T課都要先輸入后輸出，教師講得多，學(xué)生練得少，最后都成了精讀課。

②很多技能訓(xùn)練方法和操練技巧都是機(jī)械操練，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者興趣不足。

按照后方法教育的整合語言技能策略，學(xué)習(xí)和使用任何一種分技能都有可能與其他技能在認(rèn)知和交流中產(chǎn)生聯(lián)系，整合語言技能是語言交流的本質(zhì)屬性[14]。分技能教學(xué)模式的未來也許在于整合。

3.字本位教學(xué)模式

在詞本位、隨文識(shí)字占主流的漢語教學(xué)界，白樂桑[15]、張朋朋[16]等人的字本位理論獨(dú)樹一幟。這種模式從漢字入手教漢語，把漢字看作漢語教學(xué)的基本單位。

（1）該模式特點(diǎn)

①以漢字為綱，教學(xué)從漢字開始而不是從詞開始：按照字頻和構(gòu)詞能力選擇漢字，確定400個(gè)最常用字，講解筆畫、筆順、偏旁、部件組合、字源、書寫形體變化，進(jìn)一步講解字義、字音、文化，以及由字到詞的組合。以已學(xué)過的字構(gòu)成的合成詞編寫陳述體和對(duì)話體的課文。

②白樂桑是綜合設(shè)課，教學(xué)方法是滾雪球式的復(fù)現(xiàn)。張朋朋的“語文分開”就是“語言教學(xué)”和“文字教學(xué)”分別設(shè)課，根據(jù)“語”和“文”的教學(xué)目的分別編寫各自的教材。第一階段開設(shè)口語課和識(shí)字課，學(xué)習(xí)使用拼音和使用漢字部件。第二階段開設(shè)綜合課，書面語和口語共進(jìn)。分為識(shí)字教學(xué)（集中識(shí)字）、口語教學(xué)（使用漢字）、閱讀教學(xué)（散文小品）、寫字教學(xué)（書寫字句）。

③教材圍繞已學(xué)漢字進(jìn)行人工編寫，同時(shí)兼顧口語和書面語。

（2）優(yōu)點(diǎn)

①該模式關(guān)注到了漢字在漢語教學(xué)中的特殊性，把漢字作為漢語學(xué)習(xí)的基石，對(duì)漢字理據(jù)的講解可以使學(xué)習(xí)者得到解開漢字之謎的滿足感，引起學(xué)習(xí)興趣。

②注重字的理據(jù)和字的擴(kuò)展，遵循漢字結(jié)構(gòu)和組詞規(guī)律，以簡馭繁的做法經(jīng)濟(jì)高效。

③學(xué)以致用，學(xué)會(huì)的漢字馬上就用于口語中，提高學(xué)習(xí)者的成就感。

④兼顧了口語和書面語。

（3）不足

①漢字的理據(jù)性在漢語體系中并不普遍適用。部件組成漢字有很多不存在理據(jù)性，字組成詞也不一定有理據(jù)性，例如漢語中的聯(lián)綿詞以及透明度較低的詞的理據(jù)性都不強(qiáng)。詞組的意義也不一定就是詞和詞的簡單相加，甚至句群意義也不來源于句和句的相加。構(gòu)式理論之所以存在就是因?yàn)榇?。在基礎(chǔ)階段漢字利用理據(jù)性進(jìn)行漢字教學(xué)是一種高效、趣味的教學(xué)方法，但漢字不能成為貫穿漢語教學(xué)體系的基本單位，不足以成為教學(xué)本位。

②書面語的教學(xué)內(nèi)容還很不完善。張朋朋模式中，把書面語能力等同于書寫漢字能力，書面語教學(xué)變成書寫字句課，口語課變成用字課，閱讀課變成文學(xué)課。

4.詞語集中強(qiáng)化教學(xué)模式[17]

這個(gè)模式繼承了句型教學(xué)的特點(diǎn)，初期以句型為主，中期開始以詞匯語義為核心。

（1）特點(diǎn)

我們只分析有特色的地方：

①詞匯復(fù)現(xiàn)是習(xí)得的關(guān)鍵。按照陳賢純的觀點(diǎn)，詞匯量不足是中級(jí)學(xué)習(xí)者交際時(shí)遇到的最大困難，只有掌握一定的詞匯量才能更好地進(jìn)行交際。以詞語復(fù)現(xiàn)率為目標(biāo)，認(rèn)為大量的復(fù)現(xiàn)能促進(jìn)習(xí)得。

②教學(xué)目標(biāo)為兩年達(dá)到兩萬個(gè)詞匯。對(duì)兩萬詞語按語義場進(jìn)行分類，分三個(gè)循環(huán)進(jìn)行集中強(qiáng)化。先把詞表給學(xué)生，學(xué)生強(qiáng)記。上課時(shí)老師利用構(gòu)詞法以及對(duì)比、聯(lián)想、連接等方法再次幫助學(xué)生記憶這些詞匯。

③課文是圍繞詞匯編寫的人工語言。

（2）優(yōu)點(diǎn)

①注重語義的關(guān)聯(lián)，對(duì)漢語這種注重語義的語言是很有價(jià)值的。到中高級(jí)階段，建立在印歐語法之上的漢語語法的教學(xué)內(nèi)容不能涵蓋豐富的漢語現(xiàn)實(shí)，因此從語義詞匯著眼是一條有效的路徑。

②擁有一定的詞匯量是熟練進(jìn)行交際的

基礎(chǔ)。

③詞匯的大量復(fù)現(xiàn)能提高學(xué)習(xí)者的注意。

（3）不足

①詞匯被學(xué)習(xí)者注意了，但是不一定確保習(xí)得。

②記住大量詞匯并不代表就擁有了交際能力。掌握詞匯并不在于記住，而在于知道它在什么時(shí)候使用。

③人工編寫的材料脫離漢語實(shí)際，不易引起學(xué)生興趣。

5.明德模式[18]

這是美國漢語短期強(qiáng)化教學(xué)模式。強(qiáng)調(diào)聽說，每天分大班課、小班課、單班課?？傮w而言，明德模式以一種語法為綱的綜合教學(xué)模式。該模式最為人稱道的是管理方式，前人有大量總結(jié)，本文不再贅述。這里只談它的創(chuàng)新之處。

①強(qiáng)調(diào)輸出，尤其在小班課和單班課上，教師要講的內(nèi)容全部以提問的方式展示。

②語法操練的范圍廣。不僅包括常見句型、句式等結(jié)構(gòu)形式的訓(xùn)練，還通過提供與學(xué)習(xí)者相關(guān)的有趣語境，大量訓(xùn)練詞語和句式的功能和用法。句型、句式訓(xùn)練也不限于單句，還提供復(fù)句、句群、語篇訓(xùn)練。

③操練的方法豐富多樣。有機(jī)械的替換、擴(kuò)展等句型教學(xué)法常用的操練方法，還有提問的方法增加互動(dòng)，創(chuàng)設(shè)有趣相關(guān)的可理解輸入。這些操練方法使學(xué)習(xí)者在高強(qiáng)度的訓(xùn)練中能保持持續(xù)的興趣。

④根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣點(diǎn)選擇真實(shí)的教學(xué)

材料。如中國政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面。

教學(xué)內(nèi)容真實(shí)有趣，教學(xué)方法豐富多樣，貼近學(xué)習(xí)者自身實(shí)際生活，這樣的教學(xué)模式自然會(huì)引起學(xué)習(xí)者的興趣。明德模式很多學(xué)者認(rèn)為不可復(fù)制，但是上述創(chuàng)新還是非常值得我們學(xué)習(xí)的。

其他的教學(xué)模式還有周健的語感教學(xué)模式、孟國的實(shí)況漢語教學(xué)模式、馬箭飛的任務(wù)教學(xué)模式等等，限于篇幅，不再贅述。

三、目前教學(xué)模式的特點(diǎn)分析

掛一漏萬，上述對(duì)國內(nèi)教學(xué)模式的現(xiàn)狀的梳理還只是目前對(duì)外漢語教學(xué)界的冰山之一角。對(duì)每種模式的概括和評(píng)價(jià)也還不夠深入和全面，甚至還有很多謬誤。但是，這些模式在國內(nèi)外的影響大，使用范圍廣，管窺一斑，也許能窺全豹。下面試著總結(jié)這些教學(xué)模式的共同特點(diǎn)。

（1）目前大部分漢語教學(xué)模式處于以語言為中心的階段

考察以上漢語教學(xué)模式，以語言要素為綱的模式占多數(shù)。突出表現(xiàn)就是語言本位思想。本位，常被解釋為“以……為綱”，以什么為出發(fā)點(diǎn)。教學(xué)內(nèi)容紛繁復(fù)雜，語言教學(xué)要達(dá)到高效，從哪兒切入是關(guān)鍵，上述教學(xué)模式都有切入點(diǎn)，或者說本位思想。它們切入教學(xué)的角度和出發(fā)點(diǎn)可歸四類：

①從語言各級(jí)單位切入。比如白樂桑、張朋朋等人從漢字（語素）切入，希望漢字擔(dān)起以一當(dāng)十的職責(zé)。分技能教學(xué)、語法為綱的綜合教學(xué)模式從句型形式入手，想讓句型成為提綱挈領(lǐng)的角色，詞匯強(qiáng)化模式把詞當(dāng)成習(xí)得的關(guān)鍵。

②從技能教學(xué)切入。有的從聽力技能入手，如聽力微技能教學(xué)模式、實(shí)況漢語教學(xué)模式。有從說話技能入手的教學(xué)模式，如綜合教學(xué)、明德模式。

③從意義單位切入。意義單位有大有小，小到詞的語義場，大到話題、主題和任務(wù)。如詞匯強(qiáng)化教學(xué)模式是從詞的語義場入手，功能教學(xué)從語義功能出發(fā)，任務(wù)教學(xué)模式從任務(wù)

出發(fā)。

④從認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)。如定式教學(xué)和構(gòu)式-語塊教學(xué)都是從認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)的教學(xué)模式。

如果說明德模式有什么切入點(diǎn)，我認(rèn)為是從學(xué)習(xí)者的興趣切入，圍繞學(xué)習(xí)者感興趣的語言內(nèi)容，用多種方法操練，使學(xué)習(xí)者迅速掌握他們感興趣的內(nèi)容。

（2）教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式是“按圖索驥”和“見山開山”兩種范式

我們把先定下教授內(nèi)容（語法、漢字、詞匯），然后人工編寫或者尋找對(duì)應(yīng)的語言材料的教學(xué)模式稱為“按圖索驥”。這種模式編寫教材不容易，很多時(shí)候要削足適履，遠(yuǎn)離真實(shí)漢語，教材更新慢。

明德模式屬于“見山開山”式，實(shí)際語言中有什么，就講什么，練什么。比起語法為綱、詞匯為綱、漢字為綱的這些模式，這種模式?jīng)]有那么多的束縛，教材也更新得快。

（3）教學(xué)方法上重視輸入，輸出的分量和方法還不夠

很多教學(xué)模式都立足于教學(xué)內(nèi)容的輸入，雖然也課堂上也講究“精講多練”，但是實(shí)際還是以輸入為主。明德模式非常強(qiáng)調(diào)輸出，課堂全部用來操練。

（4）以語法教學(xué)為核心的模式較多，基于二語習(xí)得理論的教學(xué)模式開始出現(xiàn)

目前以語法教學(xué)為核心的模式占多數(shù)，但是出現(xiàn)了一些新的聲音。比如周健的語感培養(yǎng)教學(xué)模式，反對(duì)把語法教學(xué)奉為圭臬，提出要從認(rèn)知規(guī)律和習(xí)得規(guī)律出發(fā)，探索以培養(yǎng)語感為核心的教學(xué)模式。他認(rèn)為初級(jí)階段教學(xué)應(yīng)該把教學(xué)重點(diǎn)放在讓學(xué)“知其然”和進(jìn)行語言操練方面，而不應(yīng)該放在“知其所以然”方面。他還批評(píng)了語言能力是由語言知識(shí)轉(zhuǎn)化而來的觀點(diǎn)，認(rèn)為“語言不是教會(huì)的，而是練會(huì)的”，“接觸多了、揣摩多了、使用多了，自然而然就能形成自己的語感”[19]。

（5）出現(xiàn)了關(guān)注漢語特點(diǎn)的教學(xué)模式

眾所周知，漢語教學(xué)模式來源于西方。很多學(xué)者都呼吁，必須徹底改變這種跟在西方教學(xué)模式后面亦步亦趨的做法，立足漢語特點(diǎn)來研究漢語作為第二語言的教學(xué)方法。以漢字為綱的字本位教學(xué)做出了很好的探索。周健的語感培養(yǎng)模式也提出利用漢語的字詞網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)大語言輸入，以字詞教學(xué)為中心，根據(jù)漢語特點(diǎn)和規(guī)律展開操練，以功能意義為表達(dá)重點(diǎn)，適當(dāng)兼顧結(jié)構(gòu)形式分析[20]。語塊、構(gòu)式為綱的教學(xué)模式也是發(fā)掘漢語特點(diǎn)的新嘗試[21] 。

四、改革漢語教學(xué)模式的設(shè)想

教學(xué)模式為教師選擇合適的教學(xué)法和出色完成教學(xué)任務(wù)提供了有益的幫助。我們認(rèn)為，改革創(chuàng)新教學(xué)模式，必須從教學(xué)活動(dòng)背后的語言觀、語言習(xí)得觀念、學(xué)習(xí)觀念的突破開始。結(jié)合上述后方法教育理念，我們提出以下三個(gè)設(shè)想。

1.以學(xué)習(xí)者為中心，首先從教學(xué)內(nèi)容的選擇開始

教學(xué)內(nèi)容是任何教學(xué)都必須首先解決的核心問題[22]。我們漢語教學(xué)模式還未進(jìn)入以學(xué)生為中心的階段，直接表現(xiàn)在大部分模式的教學(xué)內(nèi)容都是從語法出發(fā)，而不是學(xué)習(xí)者的興趣出發(fā)。改革教學(xué)模式可以從教學(xué)內(nèi)容的選擇開始，根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣來選擇。學(xué)習(xí)者的興趣何在？李宇明指出：“當(dāng)代中國”是漢語學(xué)習(xí)者最需要了解的，也是中國最愿意向世界推出的，應(yīng)當(dāng)成為國際漢語教育的基本教學(xué)內(nèi)容。李先生呼吁建立龐大的助教和助學(xué)系統(tǒng)，來展示“當(dāng)代中國”[23]。這些設(shè)想需要我們漢語教師轉(zhuǎn)變觀念，積極投身其中，發(fā)掘當(dāng)代中國與世界文化的共通和獨(dú)特之處，從學(xué)習(xí)者的興趣出發(fā)，重新設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。

2.重新認(rèn)識(shí)漢語語法特點(diǎn)，改進(jìn)語法教學(xué)方法

雖然演繹式的語法教學(xué)模式經(jīng)常遭到質(zhì)疑，但是本人認(rèn)為，語法為綱的綜合教學(xué)模式致力于以簡馭繁的路子是有效的，關(guān)鍵是不能過于夸大語法在教學(xué)中的作用。教師應(yīng)該了解語法的有限性，改進(jìn)語法教學(xué)的方法。

庫瑪認(rèn)為，教師語言意識(shí)的局限會(huì)導(dǎo)致教師無法正確預(yù)測學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中課程產(chǎn)生的問題[24]。本人認(rèn)為，漢語語法的獨(dú)特性是進(jìn)行語法教學(xué)模式改革的另一急需突破之處。句型教學(xué)、功能教學(xué)、兩結(jié)合、三結(jié)合等都是建立在印歐語法體系之上的漢語教學(xué)模式。漢語語法教學(xué)要取得突破，必須植根于漢語實(shí)際，重新認(rèn)識(shí)漢語語法特點(diǎn)。

我們認(rèn)為漢語的首個(gè)特點(diǎn)是漢語語法以用法為主。沈家煊說：“漢語的語法和用法分不大開，講漢語語法離開用法就沒有多少語法可講?！彼€說：“漢語的語用變化往往同時(shí)就是句法變化，句法變化就包含在語用變化中”[25]。陸儉明、馬真也認(rèn)為，漢語是語用強(qiáng)勢(shì)語言[26]。

據(jù)此，漢語教學(xué)模式對(duì)詞匯的用法要高度重視，在講解內(nèi)容時(shí)要提供詞匯的使用條件和語用背景，在操練方法上注重根據(jù)語境來操練。具體來說，語法教學(xué)要從語義、句法、語用三個(gè)平面上來操練?？梢蕴剿髡Z境設(shè)置的方法、提問的方法、互動(dòng)的方法等。漢語是一種意合的語言，流水句多，操練的范圍可以擴(kuò)大到句群、語篇。如何進(jìn)行句群、語篇操練，也值得進(jìn)入教學(xué)研究視野。

關(guān)于改進(jìn)語法教學(xué)方法，很多學(xué)者提出對(duì)語法的利用最好是隱性的，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者多接觸語言材料而不是死摳語法，對(duì)出現(xiàn)的不理解的語法點(diǎn)再加以適當(dāng)點(diǎn)撥。

3.重新認(rèn)識(shí)“語”“文”兩個(gè)概念，規(guī)劃口語書面語教學(xué)

漢語語法的第二個(gè)突出特點(diǎn)是：漢語口語和書面語的差別很大。認(rèn)清這一點(diǎn)，對(duì)漢語教學(xué)模式改進(jìn)意義重大。

綜合教學(xué)模式、分技能模式、字本位模式等漢語模式一直糾結(jié)于“語文分開”（“先語后文”“先文后語”）還是“語文并進(jìn)”。語、文到底是什么？這個(gè)概念很模糊，有學(xué)者認(rèn)為是指先“拼音”后“漢字”，還是“拼音”“漢字”一起學(xué)，語是語言能力，文是漢字能力[27]。本人認(rèn)為拼音和漢字之爭并不是漢語教學(xué)的關(guān)鍵，拼音和漢字是書寫漢語的兩種方式而已，不影響教學(xué)的實(shí)質(zhì)。語文之爭關(guān)鍵是“書面語”和“口語”之爭。這是涉及語言教學(xué)內(nèi)容的核心問題。漢語教學(xué)的內(nèi)容到底是先從口語出發(fā)還是口語、書面語并進(jìn)，這個(gè)問題在綜合模式和分技能模式中分歧很大。綜合模式強(qiáng)調(diào)聽說領(lǐng)先，分技能模式強(qiáng)調(diào)聽讀領(lǐng)先。關(guān)于“讀什么”沒有大的分歧，但是涉及“聽什么”“說什么”，分歧很大。有人認(rèn)為聽和說的內(nèi)容應(yīng)該是口語，是說出來的語言，可是電視新聞?wù)Z言是說出來的言語，非常不口語化，不像口語，所以有學(xué)者就提出在初級(jí)階段先學(xué)中性語體。中性語體是什么呢？盛炎認(rèn)為：外國人學(xué)習(xí)中文，語體學(xué)習(xí)不妨從中性語體開始，所謂中性語體，就是介乎正式和非正式之間的語體，隨著中文程度的提高，語體的學(xué)習(xí)也隨之加強(qiáng)[28]。劉珣也指出：在語體上，初級(jí)階段既不宜過于口語化（不利于掌握基本結(jié)構(gòu)），也不宜過于書面化（難于掌握，也缺少現(xiàn)實(shí)的交際價(jià)值），要注意學(xué)習(xí)口語和書面語都能用到的中性語體，從中級(jí)階段后期開始，加強(qiáng)兩種語體的區(qū)分和轉(zhuǎn)換，高級(jí)階段要特別加強(qiáng)書面語的教學(xué)[29]。李泉認(rèn)為：抽象的中性語體本身缺乏個(gè)性，因?yàn)樗雎粤丝谡Z和書面語各自特有的語法、語匯和語用特征，與具體語境下應(yīng)使用的各種語體都有差距，因此它不能代替其他語體的教學(xué)[30]。

關(guān)于口語和書面語，這里有一個(gè)誤區(qū)。很多學(xué)者認(rèn)為語就是口語，文就是書面語，是寫出來的語言。在這個(gè)界定下，漢語很多事實(shí)就講不清楚。比如說出來的演講語言是口語還是書面語？寫出來的對(duì)話是口語還是書面語？這些問題不好回答。我們認(rèn)為，漢語口語和書面語的區(qū)別不在于載體，而在于說話的場合正式還是非正式。正式（隨意）和非正式（莊重）是書面語和口語最大的差別。漢語書面語指的并不是寫出來的言語，而是指說、寫出來的正式的言語，口語指的是說、寫出來的非正式的言語。電視新聞和演講詞都是書面語，雖然是口說出來。劇本對(duì)話是口語，雖然是寫出來的。這一點(diǎn)馮勝利也早就指出過：書面語是指現(xiàn)代漢語的正式語體，它不但是用來寫的，也是可以說的?？谡Z也不是指說出來的言語，而是指說寫出來的非正式的言語[31]。馮勝利提出建立語體語法，將語體分為俗常體、正式體和莊典體[32]。我們理解，俗常體接近于常說的口語（語），正式體介于口語和書面語之間（語文兼有），接近很多學(xué)者說的中性語體。莊典體就是典型的書面語（語）了。

漢語是一種重視正式言語與非正式言語的語言，在兩種場合下語言的表現(xiàn)形式有很大差異。本人認(rèn)為，漢語教學(xué)教授的是外國人，將教學(xué)內(nèi)容定為正式語體和非正式語體就可以了。莊典體是中國文人的追求。用正式體和非正式體來界定語和文，也能接續(xù)前人的研究成果。語和文是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)。漢語的特點(diǎn)是非正式的口語中常常混有正式書面語，正式書面語中也混有口語。

理清語和文的概念，我們重新反思以往的教學(xué)模式，對(duì)漢語教學(xué)模式的改進(jìn)就有了切入點(diǎn)。有三條路可走：

（1）先語后文。從非正式的口語到正式書面語的學(xué)習(xí)是第一語言習(xí)得的自然途徑，二語習(xí)得借鑒這條路子（綜合教學(xué)模式、明德模式）有一定價(jià)值，但不一定就是天經(jīng)地義。

（2）先文后語。從書面語到口語的途徑也是可以考慮的第二語言的習(xí)得路徑之一。早期的漢語教學(xué)教授文學(xué)語體，也可以算是從書面語體出發(fā)。筆者有一個(gè)越南學(xué)生在越南從《三字經(jīng)》等古漢語出發(fā)學(xué)習(xí)漢語，也很成功。

（3）語文并進(jìn)。指的是口語和書面語同時(shí)學(xué)習(xí)，尤其是對(duì)成人二語習(xí)得者來說，不失為一條高效的路子。

在這條路子下，可以對(duì)分技能教學(xué)的模式進(jìn)行改進(jìn)，從語體角度把教學(xué)內(nèi)容分成適合聽、適合說、適合讀、適合寫的語體。每種技能訓(xùn)練都從口語體逐漸過渡正式語體。聽力課多訓(xùn)練適合聽的語體：從單向的生活實(shí)況口語（天氣預(yù)報(bào)、通知、課堂用語）向正式的演講語言、播音新聞?wù)Z言逐步訓(xùn)練。說話課多訓(xùn)練適合說的語體：由日常雙向?qū)υ捪蛘n堂提問、小組討論、單向課堂展示、電視訪談節(jié)目等正式語體過渡。閱讀從適合讀的各種書面語語體中選擇，不限于文學(xué)語體，還應(yīng)該有公文、法律、新聞等實(shí)用語體，以及馬路景觀語言、日常正式通知、海報(bào)、個(gè)人填表等。寫作課程應(yīng)該關(guān)注適合寫的語體，可以從學(xué)生的日常寫作需要的文體，逐漸過渡到網(wǎng)絡(luò)、新聞、學(xué)術(shù)文體。

按照這種方法，每門課程的教學(xué)內(nèi)容更加清晰，教學(xué)特點(diǎn)會(huì)鮮明一些。教師也會(huì)更關(guān)注語言本身的特點(diǎn)，比如語體的特點(diǎn)等，對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)會(huì)更有針對(duì)性。

綜上所述，后方法時(shí)代的漢語教學(xué)模式改革，需要從學(xué)習(xí)者的興趣和實(shí)際需要出發(fā)，將當(dāng)代中國作為教學(xué)內(nèi)容，在語體上進(jìn)行總體規(guī)劃，在訓(xùn)練方法上側(cè)重語言的實(shí)際用法，多輸出和多互動(dòng)。沿著這些路徑，漢語教學(xué)的效果和質(zhì)量也許會(huì)得到提高。

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