成亞玲++任成高++李俊成++譚愛(ài)平

摘 要：對(duì)比分析混合學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)面對(duì)面課堂教學(xué)模式優(yōu)缺點(diǎn)，構(gòu)建基于MOOC的“融創(chuàng)式”混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式，以“研究對(duì)象分析—混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)—教學(xué)模式的實(shí)施與評(píng)價(jià)”為主線，闡述該教學(xué)模式的具體內(nèi)容，重點(diǎn)從課前導(dǎo)學(xué)、課中研學(xué)和課后練學(xué)3部分對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行詳細(xì)設(shè)計(jì)，應(yīng)用數(shù)據(jù)挖掘、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)從多個(gè)維度對(duì)該教學(xué)模式進(jìn)行發(fā)展性評(píng)價(jià)，最后對(duì)混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式進(jìn)一步完善和努力的方向提出建議。

關(guān)鍵詞：MOOC；融創(chuàng)式；混合學(xué)習(xí)；教學(xué)模式；發(fā)展性評(píng)價(jià)

1 混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式內(nèi)涵及其研究現(xiàn)狀

教學(xué)模式一般是指在教學(xué)理論指導(dǎo)下，應(yīng)用合適的策略將教學(xué)要素建立起來(lái)的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序教學(xué)。近年來(lái)，混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式成為眾多學(xué)者關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題之一。關(guān)于混合學(xué)習(xí)的概念界定，國(guó)外學(xué)者給出了許多定義和解釋，如著名學(xué)者M(jìn)ichael Orey從學(xué)習(xí)者、教學(xué)設(shè)計(jì)者和教育管理者3個(gè)角度對(duì)其進(jìn)行闡述；Harvi Singh等人將混合學(xué)習(xí)闡述為根據(jù)特定學(xué)習(xí)目標(biāo)，不同的學(xué)習(xí)者應(yīng)用“恰當(dāng)”的教學(xué)技術(shù)與“恰當(dāng)”的教學(xué)策略，將“恰當(dāng)”的技能傳授給學(xué)習(xí)者，以達(dá)到最優(yōu)的學(xué)習(xí)效果。從混合式學(xué)習(xí)研究的研究熱點(diǎn)、發(fā)展趨勢(shì)等方面進(jìn)行梳理分析發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外針對(duì)混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式的研究，其研究主題、理論框架、研究方法等方面都存在差異。

在研究主題上，國(guó)內(nèi)外的混合式學(xué)習(xí)研究主要涉及高等教育和在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域，但是二者對(duì)混合學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的切入點(diǎn)不同。國(guó)外研究大多針對(duì)特定的教學(xué)內(nèi)容和具體的教學(xué)情境，提出并驗(yàn)證混合式教學(xué)的策略與方法，主要偏向微觀角度，如文獻(xiàn)[1]對(duì)高等教育中的混合式學(xué)習(xí)效果進(jìn)行了分析，文獻(xiàn)[2]在提出的機(jī)構(gòu)混合式學(xué)習(xí)采納框架基礎(chǔ)上，對(duì)美國(guó)11個(gè)高等教育機(jī)構(gòu)混合式學(xué)習(xí)的采納和應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行了分析；國(guó)內(nèi)研究則先從理論上構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)模式，再進(jìn)行實(shí)證研究，如文獻(xiàn)[3]就是首先設(shè)計(jì)出能提高學(xué)生組網(wǎng)能力的混合式學(xué)習(xí)模式，然后將其進(jìn)行應(yīng)用并檢驗(yàn)該模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

在研究方法上，國(guó)外研究?jī)A向于采用多種實(shí)證分析法的混合；國(guó)內(nèi)研究?jī)A向于采用實(shí)證與非實(shí)證混合的方法，如文獻(xiàn)[4]在概率統(tǒng)計(jì)課程中采用實(shí)證與非實(shí)證混合的方法，對(duì)混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式進(jìn)行研究。

在理論框架構(gòu)建上，國(guó)內(nèi)外基于解釋性研究與探索性研究的理論模型框架構(gòu)建研究比較少，在設(shè)計(jì)性方面的研究則比較多，如文獻(xiàn)[5]基于已有理論，從人、技術(shù)、環(huán)境和方法4個(gè)維度對(duì)混合式學(xué)習(xí)的本質(zhì)進(jìn)行分析；文獻(xiàn)[6]構(gòu)建了混合學(xué)習(xí)模式下E-Learning平臺(tái)使用意愿的影響因素模型，對(duì)影響伊蘇變量之間的關(guān)系以及這些變量與學(xué)生使用意愿的關(guān)系進(jìn)行檢驗(yàn)。

混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式已被廣泛應(yīng)用于學(xué)校教育和企業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域。2009年，美國(guó)教育部發(fā)布的研究報(bào)告指出：與傳統(tǒng)課堂面授教學(xué)和遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)相比，混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式是最有效的教學(xué)方式[7]。我國(guó)《新媒體聯(lián)盟地平線報(bào)告：2016高等教育版》中同樣指出：混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式的廣泛應(yīng)用將是未來(lái)幾年內(nèi)極有可能影響高等教育變革的短期趨勢(shì)之一[8]。

混合學(xué)習(xí)作為一種有效的教學(xué)模式，已經(jīng)逐步受到各界的重視和熱捧。傳統(tǒng)課堂、MOOC和混合式教學(xué)在教學(xué)模式特點(diǎn)、學(xué)習(xí)主動(dòng)性等方面對(duì)比結(jié)果見(jiàn)表1。

基于MOOC的混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式不僅僅是指?jìng)鹘y(tǒng)課堂教學(xué)與MOOC在線學(xué)習(xí)的融合，還是深層次地實(shí)現(xiàn)多種教學(xué)模式的融合以及學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的融合，學(xué)、研、創(chuàng)的融合，線上線下的融合以及多種課程形態(tài)（如微課、慕課、私播課等）的融合。在慕課平臺(tái)及智慧教室環(huán)境下，促進(jìn)學(xué)生更加富有智慧地學(xué)、教師更加富有智慧地教。

2 “融創(chuàng)式”混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式設(shè)計(jì)

基于MOOC的“融創(chuàng)式”混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式是在基于混合學(xué)習(xí)內(nèi)涵、建構(gòu)主義理論、系統(tǒng)論等的基礎(chǔ)上，融合傳統(tǒng)課堂線下教育與在線教育的優(yōu)勢(shì)而進(jìn)行的融合設(shè)計(jì)與創(chuàng)新設(shè)計(jì)。

2.1 設(shè)計(jì)原則

2.1.1 系統(tǒng)性原則

教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)化的過(guò)程，包含學(xué)習(xí)者、課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)、學(xué)習(xí)活動(dòng)（教學(xué)策略及教學(xué)評(píng)價(jià)）、混合學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)等環(huán)節(jié)，并在反饋中不斷加以調(diào)整，因此需要從教學(xué)模式的指導(dǎo)思想、教學(xué)目標(biāo)、實(shí)施程序、運(yùn)用策略、混合學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)體系等方面入手，綜合設(shè)計(jì)“融創(chuàng)式”混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式，確保教學(xué)模式的科學(xué)性、系統(tǒng)性和完整性。

2.1.2 循序漸進(jìn)性原則

首先，將“融創(chuàng)式”混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式在信息技術(shù)類專業(yè)中進(jìn)行試驗(yàn)和實(shí)證研究，總結(jié)完善并形成階段性的研究成果；然后，將改革成果推廣到其他專業(yè)的教學(xué)中。

2.1.3 多元主體開(kāi)發(fā)原則

邀請(qǐng)智慧樹、超星爾雅等慕課運(yùn)營(yíng)企業(yè)的專家組建一支主體多元化的開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)，從學(xué)習(xí)者、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)者、教育管理者、慕課運(yùn)營(yíng)商等多維角度進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)。

2.1.4 主動(dòng)性原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。因此，我們?cè)O(shè)計(jì)的混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式要充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，確保學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)造性和個(gè)性化得到較為全面的發(fā)展。

2.2 “融創(chuàng)式”混合學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)

“融創(chuàng)式”混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式如圖1所示，主要包含3個(gè)部分。第1部分是研究對(duì)象分析：對(duì)當(dāng)前主流教學(xué)模式進(jìn)行梳理，分析其研究現(xiàn)狀、存在的問(wèn)題及發(fā)展趨勢(shì)；對(duì)影響課堂教學(xué)效果因素的分析；對(duì)授課教師的信息素養(yǎng)、數(shù)學(xué)化教學(xué)能力等內(nèi)容的分析。第2部分是混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)：基于“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)、問(wèn)題導(dǎo)向”的設(shè)計(jì)思路，從課前導(dǎo)學(xué)、課中研學(xué)和課后練學(xué)3部分進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)；同時(shí)，對(duì)混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式實(shí)施的基礎(chǔ)及保障、混合學(xué)習(xí)資源開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)這兩個(gè)方面進(jìn)行研究。第3部分是教學(xué)模式的實(shí)施與評(píng)價(jià)：利用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)，從多個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)，并根據(jù)實(shí)施效果及時(shí)予以反饋，達(dá)到優(yōu)化教學(xué)效果的目的。endprint

2.2.1 研究對(duì)象分析

對(duì)開(kāi)展混合學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)各要素進(jìn)行梳理與分析，是確保學(xué)習(xí)活動(dòng)順利實(shí)施的基礎(chǔ)。首先，對(duì)國(guó)內(nèi)外教學(xué)模式進(jìn)行梳理，分析各自的優(yōu)缺點(diǎn)及發(fā)展趨勢(shì)；其次，教學(xué)設(shè)計(jì)者對(duì)影響課堂教學(xué)效果的因素進(jìn)行分析，主要是對(duì)現(xiàn)有課堂教學(xué)模式運(yùn)用情況、課堂評(píng)價(jià)情況、學(xué)生學(xué)情、學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)等方面的分析；最后，在前面分析基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)、授課內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)等，合理規(guī)劃適合線上或線下的學(xué)習(xí)內(nèi)容單元；同時(shí)還應(yīng)將教師的信息素養(yǎng)能力這一因素納入其中，綜合考慮其是否具備信息化教學(xué)能力。

2.2.2 混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)是影響課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵因素，其重要性不言而喻。教師應(yīng)以“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)、問(wèn)題導(dǎo)向”為設(shè)計(jì)理念，進(jìn)行融合設(shè)計(jì)與創(chuàng)新設(shè)計(jì)。融合設(shè)計(jì)是根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)情、授課內(nèi)容及教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)線上線下融合，多種教學(xué)模式融合，學(xué)、研、創(chuàng)的融合，多種理論的融合，虛實(shí)融合，微課、MOOC、翻轉(zhuǎn)課和SPOC的融合。創(chuàng)新設(shè)計(jì)就是將創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力等要素融入教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，創(chuàng)新創(chuàng)造混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式。

1）“融創(chuàng)式”混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式設(shè)計(jì)。

課前導(dǎo)學(xué)：通過(guò)項(xiàng)目描述、任務(wù)單導(dǎo)向引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課前導(dǎo)學(xué)階段，即引出問(wèn)題。此階段教學(xué)活動(dòng)在MOOC等在線平臺(tái)上進(jìn)行，由教學(xué)設(shè)計(jì)者根據(jù)學(xué)生學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生推送學(xué)習(xí)視頻、項(xiàng)目任務(wù)書等。學(xué)生根據(jù)視頻進(jìn)行淺學(xué)，根據(jù)任務(wù)單引導(dǎo)進(jìn)一步深學(xué)，使項(xiàng)目問(wèn)題變得更加清晰、課中研學(xué)更具針對(duì)性。

課中研學(xué)：經(jīng)過(guò)課前導(dǎo)學(xué)，本階段主要是對(duì)核心知識(shí)、核心問(wèn)題、疑難雜癥問(wèn)題等進(jìn)行多維度的探討并解決問(wèn)題。教師根據(jù)課前導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)中的疑難問(wèn)題，有針對(duì)性地進(jìn)行全面輔導(dǎo)或個(gè)性化指導(dǎo)；課中研學(xué)以學(xué)生為主，以小組為單位開(kāi)展協(xié)作、合作探究學(xué)習(xí)和項(xiàng)目實(shí)戰(zhàn)，教師加以適當(dāng)點(diǎn)撥以輔助學(xué)生解決問(wèn)題，提高學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)化的深度和學(xué)習(xí)效果。

課后練學(xué)、拓學(xué)：課后練學(xué)主要是對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行拓展深化、遷移應(yīng)用和創(chuàng)新。在課前導(dǎo)學(xué)和課中研學(xué)階段后，教師設(shè)置相應(yīng)的課后作業(yè)與測(cè)試，幫助學(xué)生鞏固提升。練學(xué)主要是對(duì)前面所學(xué)知識(shí)點(diǎn)和技能進(jìn)一步內(nèi)化；拓學(xué)主要是幫助學(xué)生將知識(shí)與技能遷移應(yīng)用與創(chuàng)新；同時(shí)，混合學(xué)習(xí)資源的云端智能評(píng)價(jià)系統(tǒng)提供實(shí)時(shí)反饋信息，以便干預(yù)和調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

2）混合學(xué)習(xí)教學(xué)資源設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)。

教學(xué)資源是混合學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施的基礎(chǔ)與重要載體，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)合適、好用又易用的教學(xué)資源有助于降低混合學(xué)習(xí)的難度，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的持續(xù)性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果?；趯W(xué)生自學(xué)方法、習(xí)慣與技能培養(yǎng)的理念，課程資源開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)采用“自建+改造+引進(jìn)”模式進(jìn)行混合學(xué)習(xí)教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，教學(xué)資源以自建模式為主，改造、引進(jìn)為輔；基于MOOC平臺(tái)云端及混合學(xué)習(xí)特點(diǎn)，開(kāi)發(fā)微型化、碎片化且成體系的教學(xué)資源，開(kāi)發(fā)小型簡(jiǎn)易的探究性和驗(yàn)證性實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造性思維，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的發(fā)生[9]。

3）教學(xué)模式實(shí)施基礎(chǔ)和保障研究。

“融創(chuàng)式”混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式的順利實(shí)施離不開(kāi)教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施等基礎(chǔ)保障性設(shè)施，須從課程師資、教學(xué)資源、課程評(píng)價(jià)等內(nèi)部環(huán)境保障和智慧教室等基礎(chǔ)設(shè)施以及MOOC學(xué)習(xí)平臺(tái)等外部環(huán)境保障兩個(gè)方面進(jìn)行綜合考慮，以確?；旌蠈W(xué)習(xí)教學(xué)模式的順利實(shí)施。

2.3 學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施與考核評(píng)價(jià)

基于MOOC的“融創(chuàng)式”混合學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)調(diào)整與開(kāi)放的過(guò)程。從課程的設(shè)計(jì)開(kāi)始，課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)基于MOOC平臺(tái)針對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)采取不同的教學(xué)模式，以項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)、問(wèn)題導(dǎo)向的整體框架，從課前導(dǎo)學(xué)、課中研學(xué)、課后練學(xué)助學(xué)等環(huán)節(jié)進(jìn)行混合式教學(xué)，并在實(shí)施過(guò)程中根據(jù)及時(shí)的反饋信息對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。

課程評(píng)價(jià)是教育教學(xué)評(píng)價(jià)的重要組成部分?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”背景下，課程評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式等方面都在不斷變化，即從課程內(nèi)容評(píng)價(jià)向?qū)W習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，基于學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，如文獻(xiàn)[10]提出從學(xué)習(xí)者覆蓋、學(xué)習(xí)參與、課程質(zhì)量、成果認(rèn)證等角度對(duì)MOOC進(jìn)行評(píng)價(jià)；文獻(xiàn)[11]從資源豐富性、實(shí)時(shí)交互、視頻指導(dǎo)、學(xué)習(xí)認(rèn)證等方面對(duì)MOOC進(jìn)行評(píng)價(jià)；文獻(xiàn)[12]從媒體技術(shù)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)支持、聯(lián)通度5個(gè)維度對(duì)在線學(xué)習(xí)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)；文獻(xiàn)[13]構(gòu)建以學(xué)習(xí)分析為中心，以學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過(guò)程、自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)和反思改進(jìn)為主體的評(píng)價(jià)模型，對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。在上述研究基礎(chǔ)上，我們基于數(shù)據(jù)挖掘、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)展性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，主要從參與者、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)平臺(tái)、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)活動(dòng)等方面進(jìn)行綜合分析，從學(xué)習(xí)過(guò)程參與度、學(xué)習(xí)過(guò)程滿意度、學(xué)習(xí)過(guò)程交互性、學(xué)習(xí)效果、教學(xué)模式適應(yīng)性、資源易用性、創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力等多個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)?；跀?shù)據(jù)挖掘、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)，支持對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程全程全息的數(shù)據(jù)采集，記錄其學(xué)習(xí)探究路徑并分析其學(xué)習(xí)路徑；支持對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)度實(shí)施督導(dǎo)，針對(duì)存在疑難知識(shí)點(diǎn)或?qū)W習(xí)有困難的學(xué)生，教師會(huì)隨時(shí)向其推送視頻、語(yǔ)音微課、遠(yuǎn)程指導(dǎo)等進(jìn)行個(gè)性化督導(dǎo)；支持個(gè)性化、形成性評(píng)價(jià)與多元評(píng)價(jià)，重視進(jìn)步與發(fā)展，淡化學(xué)生排名，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化評(píng)價(jià)，突出個(gè)體獨(dú)特性；支持知識(shí)增長(zhǎng)的可視化。

2.4 實(shí)施結(jié)果分析

我們對(duì)學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)、實(shí)施混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式的內(nèi)外部保障條件進(jìn)行詳細(xì)分析，與企業(yè)行業(yè)的課程設(shè)計(jì)專家及學(xué)習(xí)分析專家共同設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)了混合學(xué)習(xí)資源，基于智慧樹、爾雅等MOOC平臺(tái)進(jìn)行混合式教學(xué)。通過(guò)1年多的教學(xué)實(shí)踐，建立了全新的學(xué)習(xí)方式，形成了新型的師生關(guān)系，為學(xué)生提供了精細(xì)的指導(dǎo)與個(gè)性化輔導(dǎo)，推進(jìn)了師生之間、生生之間的互動(dòng)與交流，形成了過(guò)程性評(píng)價(jià)，促使實(shí)時(shí)教學(xué)反饋實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)模式與內(nèi)容，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，同時(shí)也促進(jìn)了教師信息化素養(yǎng)能力的提升。

3 結(jié) 語(yǔ)endprint

基于MOOC的“融創(chuàng)式”混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式，融合了傳統(tǒng)課堂線下教育與在線教育的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行融合設(shè)計(jì)與創(chuàng)新設(shè)計(jì)；根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對(duì)象采用不同的教學(xué)模式，并采用發(fā)展性的過(guò)程評(píng)價(jià)，便于學(xué)習(xí)者全面創(chuàng)新發(fā)展。當(dāng)然，所構(gòu)建的混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式還有待完善和補(bǔ)充，主要體現(xiàn)在以下4方面。

（1）考核評(píng)價(jià)方面：在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的形成性測(cè)試覆蓋范圍多、情況也比較復(fù)雜，結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)很難全面反映學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)水平。在MOOC的考核評(píng)價(jià)時(shí)，建議從這些方面進(jìn)行改進(jìn)或嘗試：對(duì)不同學(xué)習(xí)者進(jìn)行針對(duì)性分類測(cè)試評(píng)價(jià)；探索多元化形成性測(cè)試評(píng)價(jià)手段[14]；混合學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的非結(jié)構(gòu)化或半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，傳統(tǒng)數(shù)據(jù)處理方式難以分析與處理，應(yīng)該加大數(shù)據(jù)挖掘、學(xué)習(xí)分析、內(nèi)容分析等技術(shù)的應(yīng)用[15]。

（2）混合學(xué)習(xí)資源開(kāi)發(fā)與標(biāo)準(zhǔn)方面：MOOC資源在不同平臺(tái)之間的遷移比較困難，學(xué)習(xí)資源很難按照知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)的不同相關(guān)性進(jìn)行重組；學(xué)習(xí)資源缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化描述，很難實(shí)現(xiàn)課程的模塊化組織與可定制的自適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的推送。

（3）教學(xué)活動(dòng)方面：對(duì)教學(xué)活動(dòng)的自適應(yīng)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)路徑的可定制、學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)的可采集和學(xué)習(xí)反饋的可視化方面的研究還不夠，很難實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的大數(shù)據(jù)采集和學(xué)習(xí)效果的診斷性反饋。

（4）課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)方面：教學(xué)團(tuán)隊(duì)缺乏創(chuàng)新能力，信息素養(yǎng)不高，師資培養(yǎng)路徑與培養(yǎng)內(nèi)容有待完善。

參考文獻(xiàn)：

[1] Bernard R M， Borokhovski E， Schmid R F， et al. A meta-analysis of blended learning and technology use in higher gducation： From the general to the applied[J]. Journal of Computing in Higher Education， 2014（1）： 87-122.

[2] Porter W W， Graham C R， Spring K A， et al. Blended learning in higher education： Institutional adoption and implementation[J]. Computers & Education， 2014（3）： 185-195.

[3] 劉繁華， 鄧文新. 促進(jìn)學(xué)生組網(wǎng)能力的混合學(xué)習(xí)模式研究[J]. 中國(guó)電化教育， 2007（5）： 71-73.

[4] 吳志丹. 基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合學(xué)習(xí)模式重構(gòu)研究[J]. 現(xiàn)代教育科學(xué)， 2016（3）： 75-78.

[5] 陳衛(wèi)東， 劉欣紅， 王海燕. 混合學(xué)習(xí)的本質(zhì)探析[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育， 2010（5）： 30-33.

[6] 王仙雅， 林盛， 陳立蕓. 混合學(xué)習(xí)模式下E-Learning平臺(tái)使用意愿的影響因素研究[J]. 電化教育研究， 2013（11）： 72-78.

[7] 詹澤慧， 李曉華. 混合學(xué)習(xí)： 定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)： 與美國(guó)印第安納大學(xué)柯蒂斯·邦克教授的對(duì)話[J]. 中國(guó)電化教育， 2009（12）： 1-5.

[8] Johnson L， Adams B S， Cummins M， et al. NMC horizon report： 2016 higher education edition[R]. Austin： The New Media Consortium， 2016.

[9] 劉文富. 遠(yuǎn)程開(kāi)放教育“導(dǎo)學(xué)—自學(xué)—助學(xué)”教學(xué)模式探究[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育， 2004（23）： 35-39.

[10] Chapman S A， Goodman S， Jawitz J， et al. A strategy for monitoring and evaluating massive open online courses[J]. Evaluation & Program Planning， 2016（57）： 55-63.

[11] Lin Y L， Lin H W， Hung T T. Value hierarchy for Massive Open Online Courses[J]. Computers in Human Behavior， 2015（11）：408-418.

[12] 孫洪濤， 鄭勤華， 陳耀華， 等. 基于學(xué)習(xí)分析的在線學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)建模與應(yīng)用： 課程綜合評(píng)價(jià)參考模型研究[J]. 電化教育研究， 2016（11）： 25-31.

[13] 毛剛， 劉清堂. 融入學(xué)習(xí)分析的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型與應(yīng)用研究[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志， 2016（6）： 20-27.

[14] 宗陽(yáng)， 鄭勤華， 張玄， 等. 學(xué)習(xí)分析視角下MOOCs形成性測(cè)試難度系數(shù)研究[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志， 2016（3）： 96-103.

[15] 李振超， 陳琳， 鄭旭東. 大數(shù)據(jù)理念下的發(fā)展性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)系統(tǒng)設(shè)計(jì)研究[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)， 2015（6）： 108-114.

（編輯：宋文婷）endprint