認(rèn)知負(fù)荷理論下的大學(xué)英語寫作“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的實驗研究

馮秋怡

【摘要】本文基于認(rèn)知負(fù)荷理論對大學(xué)英語寫作教學(xué)進(jìn)行“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的實驗研究，并檢測了這種教學(xué)模式對應(yīng)用型大學(xué)生的英語寫作能力提升的有效性。研究表明這種教學(xué)模式對應(yīng)用型本科大學(xué)生的英語寫作能力培養(yǎng)具有積極的作用。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知負(fù)荷理論 大學(xué)英語寫作 微課+翻轉(zhuǎn)課堂 教學(xué)模式

【基金項目】2016—2017年海南省大學(xué)英語教學(xué)改革研究項目“認(rèn)知負(fù)荷理論下的‘微課+翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用型本科大學(xué)英語教學(xué)研究”（編號：Hyjg2016-13）成果之一。

【中圖分類號】H319 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）40-0101-02

1.引言

大學(xué)英語寫作教學(xué)的主要目的是提升學(xué)生的英語語言運(yùn)用能力。傳統(tǒng)的大學(xué)英語寫作教學(xué)，若所教學(xué)生數(shù)量多時，很難實現(xiàn)一對一的寫作個性化指導(dǎo)，教師與學(xué)生間的互動指導(dǎo)不能得到及時的反饋，必然會影響英語寫作的教學(xué)成效。微課程為翻轉(zhuǎn)課堂提供了實踐素材，而翻轉(zhuǎn)課堂為微課程作用的發(fā)揮提供了良好的平臺。[1] 翻轉(zhuǎn)課堂把傳統(tǒng)的的學(xué)習(xí)過程翻轉(zhuǎn)過來，使知識傳授在課前完成，知識內(nèi)化在課堂完成，實現(xiàn)了個性化學(xué)習(xí)，有利于大學(xué)英語寫作質(zhì)量的提高。[2] 從認(rèn)知負(fù)荷理論的視角探索大學(xué)英語寫作教學(xué)，能從認(rèn)知的內(nèi)外部解決學(xué)生寫作上的困惑，提升學(xué)生的寫作認(rèn)知水平。實驗證明，認(rèn)知負(fù)荷理論對學(xué)生提高寫作水平有較為明顯的積極作用。[3]

認(rèn)知負(fù)荷理論包括內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷、 外部認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。在大學(xué)英語寫作課堂設(shè)計上，要考慮內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷和工作記憶， 同時兼顧無關(guān)性認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)性認(rèn)知負(fù)荷；無關(guān)性認(rèn)知負(fù)荷阻礙學(xué)習(xí)，而相關(guān)性認(rèn)知負(fù)荷能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)。[4]本研究基于認(rèn)知負(fù)荷理論對大學(xué)英語寫作教學(xué)進(jìn)行“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式，利用作文批改網(wǎng)以及建立大學(xué)英語寫作交流群的方式，對教學(xué)時間與教師指導(dǎo)的有效投入，整合學(xué)生英語寫作的困境進(jìn)行英語寫作微課設(shè)計以及翻轉(zhuǎn)課堂的有效指導(dǎo)與反饋教學(xué)設(shè)計。根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，微課可以讓學(xué)生提前學(xué)習(xí)相關(guān)知識難點，并且可以反復(fù)觀看，減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)心理負(fù)擔(dān)，而翻轉(zhuǎn)課堂可及時有效地解決學(xué)生寫作上的困惑，并實現(xiàn)即時師生反饋的良性循環(huán)，達(dá)到了減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷的作用，內(nèi)化了學(xué)生的知識。通過論證，本研究認(rèn)為學(xué)生的英語寫作能力的提升與學(xué)生的實踐強(qiáng)度和教師的即時反饋指導(dǎo)呈正比關(guān)系，即學(xué)生的有效訓(xùn)練數(shù)量越多，學(xué)生的英語寫作能力提升越快。在認(rèn)知負(fù)荷理論的基礎(chǔ)上，本研究制定了“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式，并對此教學(xué)模式的有效性進(jìn)行驗證。

2.基于認(rèn)知負(fù)荷理論的大學(xué)英語寫作“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式

認(rèn)知負(fù)荷理論對于一般水平的學(xué)生而言，提高作文中的形式圖式相對比較容易，而在詞匯圖式和內(nèi)容圖式方面的作用不是很明顯。[3]因此，在大學(xué)英語寫作教學(xué)模式設(shè)計中，為了盡可能促進(jìn)每位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)有效發(fā)生，個性化的微課設(shè)計關(guān)注學(xué)生的寫作認(rèn)知難點及突破口，針對學(xué)生的英語寫作困難進(jìn)行突破，盡可能降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，解決學(xué)生的英語語法知識薄弱，寫作基本知識匱乏，詞匯表達(dá)不足等問題，同時建立有效的激勵機(jī)制并實施翻轉(zhuǎn)課堂模式，減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)。

具體的教學(xué)模式體現(xiàn)為：課前五步實施法（概念內(nèi)化：認(rèn)知和理解階段，即教師制作英語寫作微課，教師發(fā)布寫作難點突破微課；學(xué)生反復(fù)觀看針對性的微課；學(xué)生實施相關(guān)寫作任務(wù) ；學(xué)生在作文批改網(wǎng)上及時反饋）；課中三步曲（概念內(nèi)化：應(yīng)用和反饋階段，即英語寫作范文QQ群里展示，結(jié)合作文難點與不足設(shè)計相關(guān)活動，表揚(yáng)范文作者，情感激發(fā)；課堂上答疑解惑，優(yōu)秀范文作品評析，概念內(nèi)化；作品對比講解，激勵評價，完善不足，促進(jìn)進(jìn)步）；課后兩階鞏固法（概念內(nèi)化：修正和深化階段，即鼓勵學(xué)生再次修改文章，繼續(xù)完善；設(shè)計挑戰(zhàn)任務(wù)，不斷拓展學(xué)生寫作能力）。

3.研究設(shè)計

3.1研究對象與方法

研究對象為海南某高校英語專業(yè)二年級英語學(xué)習(xí)水平相當(dāng)?shù)膬蓚€班學(xué)生（根據(jù)他們第一學(xué)期寫作課的期末考試平均成績進(jìn)行抽樣選擇），共67人。隨機(jī)將一個班34人作為實驗組，接受“認(rèn)知負(fù)荷理論下的大學(xué)英語寫作‘微課+翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”實驗，即教師以作文批改網(wǎng)作為寫作訓(xùn)練平臺，要求學(xué)生在八周內(nèi)完成6篇命題作文并按規(guī)定時間提交，可允許學(xué)生反復(fù)修改，分?jǐn)?shù)不斷提升者，可獲得期末加分獎勵，同時教師需提前發(fā)布寫作微課內(nèi)容，要求學(xué)生提前分組討論學(xué)習(xí)，接著教師在翻轉(zhuǎn)課堂中重點剖析學(xué)生在寫作中存在的問題與不足，同時將優(yōu)秀作品共享于寫作交流群；另一個班33人則為控制組，采用傳統(tǒng)的大學(xué)英語寫作課堂教學(xué)，即教師在課堂上傳授相關(guān)的寫作知識，然后給學(xué)生布置寫作任務(wù)，并要求學(xué)生按規(guī)定時間提交作業(yè)。在實驗教學(xué)開始前，以被試者第一學(xué)期期末考試分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)首先考察兩組被試者的英語水平差異。

3.2教學(xué)實驗過程

本研究共持續(xù)10周，包括寫作訓(xùn)練周和寫作測試周。訓(xùn)練周主要是教師給學(xué)生寫作知識的指導(dǎo)和寫作訓(xùn)練，每周課堂剖析與訓(xùn)練兩小時。實驗組采取“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式，給學(xué)生寫作知識難點突破指導(dǎo)和即時反饋；控制組采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法給學(xué)生予輔導(dǎo)。測試周是實驗前第一周，主要是測試學(xué)生的作文水平是否相當(dāng)，實驗后的最后一周，主要是測試學(xué)生的作文水平是否得到較大的提升，并進(jìn)行對比分析。

教學(xué)實驗的具體環(huán)節(jié)如下：

1）第一周：前測作文，實驗開始前，要求被試者在規(guī)定的45分鐘內(nèi)完成一篇命題作文，并當(dāng)場提交，作文以電子稿的形式提交。

2）第二周至第三周：教師提前發(fā)布寫作主題句撰寫的微課內(nèi)容，要求學(xué)生提前學(xué)習(xí)，并在作文批改網(wǎng)上完成一篇命題作文，作文要求突出主題句的準(zhǔn)確概括與提煉，之后將優(yōu)秀范文共享在寫作交流群中供學(xué)生互相借鑒學(xué)習(xí)，在翻轉(zhuǎn)課堂中與一起學(xué)生剖析主題句的撰寫優(yōu)劣并解決學(xué)生存在的困惑。

3）第四周至第五周：教師提前發(fā)布文章大綱撰寫的微課內(nèi)容，要求學(xué)生提前分組討論學(xué)習(xí)并進(jìn)行頭腦風(fēng)暴的大綱訓(xùn)練，學(xué)會如何對文章結(jié)構(gòu)合理布局，同時在作文批改網(wǎng)上完成一篇命題作文。在翻轉(zhuǎn)課堂中，要求學(xué)生將分組討論的大綱拍照共享于寫作交流群中，供大家思考與參考，并進(jìn)行評析，之后將規(guī)范的大綱及范文共享于寫作交流群。endprint

4）第六周：教師提前發(fā)布主題詞的收集與應(yīng)用的微課內(nèi)容，要求學(xué)生分組提前分類匯總，并在批改網(wǎng)上完成一篇命題作文。在翻轉(zhuǎn)課堂中，要求學(xué)生提前將不同文章主題的主題詞共享寫作群中，之后選出主題詞表達(dá)準(zhǔn)確鮮明的范文分享與講解。

5）第七周至第八周：教師提前發(fā)布文章過渡與銜接手段的微課內(nèi)容，側(cè)重訓(xùn)練學(xué)生的英語寫作邏輯思維能力，要求學(xué)生可以提前討論學(xué)習(xí)，并按要求他們在批改網(wǎng)上完成一篇命題作文。在翻轉(zhuǎn)課堂中重點講解學(xué)生的文章銜接與過渡手法的具體運(yùn)用情況，并將范文共享于寫作交流群。

6）第九周：教師提前發(fā)布文章的句式多樣化寫作的微課內(nèi)容，讓學(xué)生學(xué)會簡單句與復(fù)合句的靈活轉(zhuǎn)換與應(yīng)用，并要求學(xué)生在批改網(wǎng)完成一篇命題作文。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師重點剖析學(xué)生對句式多樣化具體應(yīng)用情況，并將優(yōu)秀作文共享于寫作交流群。

7）第十周：后測作文，要求被試者在規(guī)定的45分鐘內(nèi)完成一篇命題作文，并當(dāng)場提交，作文以電子稿的形式提交。

8）試驗后訪談：在實驗結(jié)束后，將從實驗組的學(xué)生中隨機(jī)邀請4名學(xué)生參加訪談，每位學(xué)生訪談時間大約為半個小時。訪談的內(nèi)容主要是了解學(xué)生在參與了“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式后作文水平的提升情況以及該教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式所體現(xiàn)的優(yōu)勢或不足。

3.3教學(xué)實驗數(shù)據(jù)收集

兩組學(xué)生在實驗前后參加作文測試，每次測試持續(xù)45分鐘，均收回有效試卷67份。成績嚴(yán)格按照作文評分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行計算。然后，利用SPSS對數(shù)據(jù)進(jìn)行收集，分析和研究。通過分別對比兩組學(xué)生的前測成績和后測成績的浮動情況來剖析學(xué)生通過不同的教學(xué)模式是否可以顯著提升他們的作文寫作水平。具體而言，就是對比采用保持原來的傳統(tǒng)教學(xué)方法的控制組與采用“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式的實驗組對他們的作文水平提升是否存在顯著差異。

4.結(jié)果與討論

4.1 前測結(jié)果

在實驗前對兩組學(xué)生進(jìn)行了命題作文的前測，并對兩組學(xué)生的前測結(jié)果進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗。如下表1結(jié)果顯示t值為.347，自由度等于65，p值為.730（p>0.05），這說明該兩組成績之間并不存在顯著性差異。此外，前測成績還反映出大多數(shù)學(xué)生對寫作的語言表達(dá)，篇章結(jié)構(gòu)，主題句提煉有待加強(qiáng)。

4.2后測結(jié)果

從表2可見，經(jīng)過了8周共16課時的“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)后，實驗組的得分達(dá)到82.40，英語寫作水平得到了一定程度的提升。對實驗后的兩組學(xué)生的后測浮動成績結(jié)果進(jìn)行對比（如下表2）。根據(jù)對平均值的觀察可知，實驗后實驗組的后測浮動成績超過了控制組的后測浮動成績。接著，觀察兩組后測浮動成績獨(dú)立樣本t檢驗結(jié)果來看，t值為6.044，自由度等于65，p值為.000（P<0.05），這說明兩組學(xué)生的后測浮動成績之間的差異達(dá)到了顯著性水平，即在實驗后兩組學(xué)生的寫作浮動成績之間存在顯著差異。該實驗結(jié)果表明“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式能有效地提升學(xué)生的寫作水平。

此外，本研究還隨機(jī)選擇4名學(xué)生進(jìn)行訪談，訪談結(jié)果顯示，“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式深受學(xué)生們的歡迎。其中，一位學(xué)生特別提到，“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式比較靈活，自由度較大，可以針對性地反復(fù)觀摩自己不太擅長的寫作指導(dǎo)視頻，有效地掌握相關(guān)寫作知識，這有利于她對寫作方法的把握有了更深的理解。另一位學(xué)生談到，“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式利用作文批改網(wǎng)這個平臺，可以讓他們的寫作“如魚得水”，寫作庫會自動提供需修改詞匯表達(dá)參考，并及時迅速地指出個人的英語語句表達(dá)的語法錯誤或不足，修改后可以馬上反饋自己作文成績的提升，使他們更有動力地進(jìn)行反復(fù)修改，在反復(fù)修改中提升自己的作文水平；而傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教師很難給予學(xué)生的一對一的指點，并及時提出反饋評價，若教師所教的學(xué)生人數(shù)多，就很難面面照顧到每一位學(xué)生細(xì)微的語法表達(dá)錯誤，不能及時反饋給學(xué)生，另外學(xué)生訓(xùn)練的實踐也不夠，因為反饋的周期較長，教學(xué)效果不顯著。還有一位學(xué)生提到，QQ寫作交流群推動力較大，學(xué)生可以及時在群里讀到自己同學(xué)的優(yōu)秀范文，這一策略可以有效地激勵學(xué)生的寫作信心，促進(jìn)師生間的良性互動交流，在翻轉(zhuǎn)課堂里還可以提出個人對寫作不足以及對優(yōu)秀范文中存在的問題進(jìn)行探討交流，大大提升了寫作課堂教學(xué)的效率。

綜合而言，以上的實驗和訪談結(jié)果可以顯示： “微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式比傳統(tǒng)的寫作課堂更有優(yōu)勢，靈活度和自由度更高，學(xué)生的實踐量更大，學(xué)生的寫作焦慮明顯下降，教學(xué)效果更加顯著。

5.結(jié)論

本研究制定了認(rèn)知負(fù)荷理論下“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)方案，通過教學(xué)實驗，檢測了大學(xué)英語寫作“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的有效性。研究表明，這種課堂教學(xué)模式對學(xué)生的英語寫作水平提升具有積極的作用，不僅增加的學(xué)生作文實踐量和作文訓(xùn)練的靈活度，同時降低了學(xué)生寫作方面存在的心理負(fù)荷，增強(qiáng)了學(xué)生的寫作自信心和積極性。

然而，也有個別參與實驗的學(xué)生指出，他們在批改網(wǎng)上寫作比較輕松、自由，但離開了批改網(wǎng)，一到紙上寫稿，難免缺乏相關(guān)詞匯表達(dá)。對此，筆者認(rèn)為，學(xué)生英語作文水平的提升，除了要加強(qiáng)寫作技法和語言應(yīng)用能力的訓(xùn)練，還要多鼓勵學(xué)生平時多積累高效有用的表達(dá)，這樣才能更有利于英語寫作水平的迅速提升。

參考文獻(xiàn)：

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