【摘要】課堂“學(xué)為中心”，教師存在著理念與實(shí)踐不一致的現(xiàn)象。“學(xué)為中心”的課堂，是以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)作為整個(gè)課堂教學(xué)過程的中心或本體的課堂。數(shù)學(xué)課堂“學(xué)為中心”，就是要讓學(xué)生更有準(zhǔn)備地學(xué)，讓學(xué)生在深層互動(dòng)中學(xué)，讓學(xué)生在“研究性練習(xí)”中學(xué)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)為中心；課堂；理念；實(shí)踐

【中圖分類號(hào)】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）89-0052-03

【作者簡(jiǎn)介】賁友林，南京師范大學(xué)附屬小學(xué)（南京，210018）教師，高級(jí)教師，江蘇省數(shù)學(xué)特級(jí)教師。

近年來，從已有經(jīng)驗(yàn)、理論倡導(dǎo)和現(xiàn)實(shí)需求三個(gè)層面來看，建構(gòu)“學(xué)為中心”的課堂已經(jīng)成為我國(guó)當(dāng)今課堂教學(xué)變革的基本取向。不過，為何“學(xué)為中心”，何為“學(xué)為中心”，如何“學(xué)為中心”，還有許多方面需要研究與探索。

問題一：課堂為何“學(xué)為中心”？

在課堂教學(xué)中，誰為中心？當(dāng)下提出這個(gè)問題，很多教師的回答都是以“學(xué)生”“學(xué)習(xí)”為中心。不過，實(shí)踐真的是這樣的嗎？

學(xué)生獨(dú)立思考、小組討論、全班交流，這幾乎是數(shù)學(xué)課堂的“標(biāo)配”。

然而，課中，學(xué)生的獨(dú)立思考，獨(dú)立了嗎？思考了嗎？教師總怕學(xué)生出錯(cuò)，總怕學(xué)生會(huì)浪費(fèi)自己的時(shí)間，總想著攙扶學(xué)生，于是，學(xué)生慢慢喪失了獨(dú)立的意識(shí)、思考的能力。

課中，教師對(duì)學(xué)生說：同桌間討論討論；或者說：小組內(nèi)交流交流。學(xué)生接著就“討論”“交流”起來了。不過，教師是否真正到學(xué)生中間去關(guān)注一下，學(xué)生是怎樣討論的，學(xué)生是怎樣交流的?！八κ终乒瘛笔降慕虒W(xué)處理，是否就這樣任其自由呢？學(xué)生“討論”時(shí)，教師在干什么？

課中，學(xué)生匯報(bào)時(shí)，學(xué)生對(duì)問題的回答完全正確，教師內(nèi)心大喜，表揚(yáng)與贊賞，毫不吝嗇。教師往往關(guān)注學(xué)生的匯報(bào)是否與自己的預(yù)設(shè)一致。當(dāng)學(xué)生都說盡“教師的預(yù)設(shè)想法”之后，教師也就收手了。如果這時(shí)學(xué)生還有其他想法，也就是教師預(yù)設(shè)之外的想法，教師還會(huì)讓學(xué)生繼續(xù)交流下去嗎？教師是否覺得學(xué)生沒完沒了呢？如果一位學(xué)生表達(dá)的想法出錯(cuò)了，教師會(huì)繼續(xù)讓學(xué)生表達(dá)下去還是會(huì)打斷這位學(xué)生的想法呢？如果這位學(xué)生的出錯(cuò)之處在教師預(yù)設(shè)之中，教師會(huì)怎樣處理？倘若這位學(xué)生的出錯(cuò)之處在教師意料之外呢？當(dāng)幾位學(xué)生連續(xù)作答，卻非教師所預(yù)設(shè)時(shí)，教師會(huì)怎么辦？繼續(xù)追問、引導(dǎo)或給予提示，直至學(xué)生說出教師所預(yù)想的答案？

課堂是否真正做到了“學(xué)為中心”，這需要每位教師的自我審視與追問。關(guān)于課堂，我們太多地在想：教師如何教？是否應(yīng)該轉(zhuǎn)換思路？教師如何讓學(xué)生學(xué)？能否讓學(xué)生主動(dòng)地學(xué)、個(gè)性化地學(xué)、創(chuàng)造性地學(xué)？當(dāng)前課堂非常關(guān)注對(duì)“學(xué)”的研究。有學(xué)者將新中國(guó)課堂教學(xué)思潮的演變歷史概述成四個(gè)階段：以教代學(xué)、唯教無學(xué)；以教導(dǎo)學(xué)、多教少學(xué)；先學(xué)后教、以評(píng)促學(xué)；變教為學(xué)、以學(xué)為主。我們每位教師的課堂，在哪個(gè)階段呢？我們不缺忙碌，我們?nèi)钡氖桥c忙碌相伴隨的追問；我們不缺想法，我們?nèi)钡氖浅掷m(xù)與建設(shè)性的做法；我們不缺理念，我們?nèi)钡氖呛屠砟钕嘁恢碌膶?shí)踐。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。教學(xué)不是教師的表演。教的質(zhì)量，最終要通過學(xué)的質(zhì)量來反映。我們的教學(xué)，不是讓學(xué)生來適應(yīng)教師。相反，教師是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的。教師所有的教學(xué)準(zhǔn)備和教學(xué)設(shè)計(jì)都應(yīng)以學(xué)生能夠更好地學(xué)習(xí)為目的?！敖獭?，是為了“學(xué)”。課堂教學(xué)，當(dāng)“學(xué)為中心”。

問題二：何為“學(xué)為中心”課堂？

“學(xué)為中心”，從字面來理解，并沒有什么困難。不過，重要的是理解教學(xué)情境中“學(xué)為中心”的內(nèi)涵?！皩W(xué)為中心”的課堂，是以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)作為整個(gè)課堂教學(xué)過程的中心或本體的課堂，指教師在課堂中，從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)，以學(xué)生已有知識(shí)和觀念作為教學(xué)的起點(diǎn)，給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)和建構(gòu)的機(jī)會(huì)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)相應(yīng)的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教的活動(dòng)。

“學(xué)為中心”，是一種指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的教育理念與價(jià)值取向。“學(xué)為中心”，即在教學(xué)中不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)了什么，更要關(guān)注學(xué)生是怎么學(xué)的，還要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度如何，從而促進(jìn)學(xué)生獲得全面的、生動(dòng)的、積極的、和諧的發(fā)展?！皩W(xué)為中心”的課堂，著力于讓每位學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)揮他們的主體性，挖掘每位學(xué)生最大的潛力，讓每位學(xué)生在求真、民主、合作、愉悅的良好學(xué)習(xí)氛圍中獲得預(yù)期的意義建構(gòu)、能力提升以及身心的健全發(fā)展。

“學(xué)為中心”的課堂，更多地展現(xiàn)的是學(xué)生學(xué)的行為，而非教師教的表現(xiàn)?！皩W(xué)為中心”的課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。尊重學(xué)生的需求，但不代表滿足學(xué)生的所有需求，讓學(xué)生主動(dòng)、活潑地學(xué)習(xí)，也不等于完全放手讓學(xué)生按照自己的意愿學(xué)習(xí)?！皩W(xué)為中心”的課堂，并不否定、排斥“教”。當(dāng)“教”與“學(xué)”發(fā)生沖突時(shí)，我們需依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)狀態(tài)修正教學(xué)過程，以保證所有的教學(xué)活動(dòng)都是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)。

問題三：數(shù)學(xué)課堂如何“學(xué)為中心”？

1.讓學(xué)生更有準(zhǔn)備地學(xué)。

我們知道，教師上課前需要備課。那學(xué)生上課前能否“備課”呢？“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！睆膶W(xué)習(xí)的心理感受來看，學(xué)生對(duì)有所了解的學(xué)習(xí)內(nèi)容更具有親近感。回想我們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)，如果我們對(duì)于即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容完全陌生，又缺失能與之建立聯(lián)系的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，那在后來的學(xué)習(xí)過程中，新的學(xué)習(xí)內(nèi)容會(huì)如同“天書”般讓我們將其拒之門外。而如果所學(xué)內(nèi)容讓我們感覺到似曾相識(shí)、有所知曉，學(xué)習(xí)的要求又在我們的“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)，那我們接下來的學(xué)習(xí)就會(huì)充滿信心和動(dòng)力。對(duì)小學(xué)生來說，同樣有這樣的學(xué)習(xí)心理感受。要讓學(xué)生對(duì)即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容不陌生，那就要組織學(xué)生對(duì)其有所“準(zhǔn)備”了。我們要讓學(xué)生以研究的方式對(duì)即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行感受與預(yù)學(xué)，即讓學(xué)生帶著準(zhǔn)備進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)。

單元內(nèi)容大感受。即，針對(duì)某一個(gè)單元或某一部分內(nèi)容設(shè)計(jì)一系列活動(dòng)，讓學(xué)生感受新知識(shí)的豐富背景和知識(shí)間的豐富聯(lián)系，嘗試運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)和直覺猜測(cè)進(jìn)行描述和交流。如：在三年級(jí)學(xué)生認(rèn)識(shí)“周長(zhǎng)”之前，可以組織學(xué)生進(jìn)行下列測(cè)量活動(dòng)：（1）量數(shù)學(xué)課本封面4條邊的長(zhǎng)；（2）量一張桌子桌面周邊的長(zhǎng)；（3）量一量自己的腰圍；（4）量一個(gè)罐頭或茶葉盒底面圓一周的長(zhǎng)。通過動(dòng)手測(cè)量以及對(duì)測(cè)量過程與方法的交流，學(xué)生會(huì)對(duì)周長(zhǎng)以及計(jì)算長(zhǎng)方形、正方形周長(zhǎng)的方法有所感、有所知。與以往新課對(duì)新知的學(xué)習(xí)往往表現(xiàn)為“專”而“深”相對(duì)照的是，單元內(nèi)容大感受，對(duì)待學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，表現(xiàn)得“廣”與“淺”。通俗點(diǎn)說，讓學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)內(nèi)容增添些“感覺”。

課時(shí)內(nèi)容小研究。即，課前給學(xué)生一份“研究學(xué)習(xí)”材料，讓學(xué)生獨(dú)立自主地對(duì)將學(xué)的內(nèi)容“研究”一下。如：認(rèn)識(shí)“銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形”的課前，可以組織學(xué)生完成一份“研究學(xué)習(xí)”材料。材料中有這樣兩個(gè)問題：（1）如果將三角形按角進(jìn)行分類，可以怎樣分類？能用圖表示嗎？（2）為什么說“三個(gè)角都是銳角的三角形是銳角三角形”？而直角三角形卻說“有一個(gè)角是直角”，鈍角三角形說“有一個(gè)角是鈍角”？完成這樣的材料，也就是把學(xué)生帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中，讓學(xué)生展開自主學(xué)習(xí)與思考，讓學(xué)生記錄自己的想法，帶著自己的想法、困惑與問題走進(jìn)課堂，展開課堂學(xué)習(xí)。

2.讓學(xué)生在深層互動(dòng)中學(xué)。

蕭伯納說：“我不是你的教師，只是一個(gè)旅伴而已。你向我問路，我指向我們倆的前方。”課堂學(xué)習(xí)的過程，就是教師伴著學(xué)生一起前行的過程。有兩種樣態(tài)：一種是教師在前，學(xué)生跟在教師后面，亦步亦趨；另一種是教師放手讓學(xué)生往前走，當(dāng)學(xué)生的前行方向出現(xiàn)較大偏差時(shí)，教師跑到學(xué)生前面引一引、指一指、帶一帶，然后又退到學(xué)生中間，或者在學(xué)生后面，甚至做在路邊為學(xué)生鼓掌的人。我們期待后一種課堂樣態(tài)。

我們要改變以往課堂中常見的師生一問一答“擠牙膏”式、“打乒乓球”式的互動(dòng)方式。具體說，以往的方式是，教師發(fā)球，學(xué)生回球，教師接球，學(xué)生再回球……師生間你來我往。學(xué)生與學(xué)生之間的回答往往互不相關(guān)，都直接指向教師的提問，并期待教師的評(píng)價(jià)。應(yīng)該調(diào)整成這樣的方式：教師發(fā)球，或?qū)W生發(fā)球，然后學(xué)生回球，又一個(gè)學(xué)生來接球，接下來依然是學(xué)生回球……球在學(xué)生間你來我往。學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)應(yīng)占據(jù)課堂中更多的份額，即課堂中不僅僅有學(xué)生與教師的互動(dòng)，更多的是在教師的組織下學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)。課堂內(nèi)的交流，建立起具有反思性、循環(huán)性、相互依賴性的互動(dòng)方式。當(dāng)然，教師也不能袖手旁觀，在關(guān)鍵處，教師也參與接球。否則，課堂中的互動(dòng)可能徒有熱鬧的形式而無深層思考的內(nèi)容。

如何讓學(xué)生在課堂上有更多互動(dòng)的機(jī)會(huì)與可能？在課前獨(dú)立研究之后，教師可以在課堂中組織兩個(gè)層次的學(xué)習(xí)交流。第一輪是組內(nèi)交流學(xué)習(xí)。每位學(xué)生在小組內(nèi)要將自己課前研究過程中的想法與困惑、發(fā)現(xiàn)與疑問和盤托出。之后，小組成員商討，如果我們這個(gè)組一會(huì)兒在全班交流，應(yīng)當(dāng)如何整合小組內(nèi)各人的想法，如何分工將小組的學(xué)習(xí)成果向全班介紹。第二輪是全班交流學(xué)習(xí)。往往由一個(gè)小組在全班主講，該小組的學(xué)生可以就課前研究學(xué)習(xí)材料中的各個(gè)問題，或某一個(gè)問題從不同角度闡述他們的想法，或?qū)⑺麄冊(cè)诟髯蕴剿餮芯窟^程中遭遇的困難、經(jīng)歷的彎路、所犯的錯(cuò)誤以及認(rèn)識(shí)發(fā)生的變化等逐一呈現(xiàn)。其他小組的學(xué)生先“聽”后“講”，也就是在聽完該小組的介紹講解之后，再陳述各自的想法。這樣互動(dòng)學(xué)習(xí)的過程，是“兵教兵”“兵強(qiáng)兵”的過程。兩個(gè)層次的交流，對(duì)每一位學(xué)生來說，是兩輪學(xué)習(xí)。師生、生生多邊互動(dòng)的對(duì)話與交流，是彼此思想的碰撞、沖突、交融、吸納和提升。

3.讓學(xué)生在“研究性練習(xí)”中學(xué)。

教師組織學(xué)生練習(xí)時(shí)常常表現(xiàn)為“傻瓜式操作”。如：課堂作業(yè)，教師一般讓學(xué)生打開數(shù)學(xué)教科書，完成練習(xí)第1、2、3題，下一次接著完成第4、5、6題；家庭作業(yè)，教師今天布置的是完成練習(xí)冊(cè)第20頁，明天布置完成第21頁，后天布置完成第22頁。倘若教師不說，學(xué)生由昨天的作業(yè)內(nèi)容也能推測(cè)出今天的作業(yè)內(nèi)容，根據(jù)今天的作業(yè)內(nèi)容，又能知道明天的作業(yè)內(nèi)容。學(xué)生遵照安排進(jìn)行練習(xí)，很無奈地、機(jī)械地“被練習(xí)”。

練習(xí)的題目可以增加選擇性。教師可以組織學(xué)生選題、改題、編題。如：選題的練習(xí)，一般就讓學(xué)生選兩道“好題”，并作為后一天上課交流學(xué)習(xí)的內(nèi)容。學(xué)生要完成這樣的練習(xí)，會(huì)瀏覽數(shù)學(xué)書、練習(xí)冊(cè)以及各種教輔材料中的相關(guān)題目。教師要指導(dǎo)學(xué)生選擇那些容易出錯(cuò)的題目，那些看似很難其實(shí)不難的題目，那些方法很多樣的題目，那些解法特別巧妙的題目，那些還可以變化題目、再改編的題目，那些一看感覺不會(huì)、對(duì)自己有挑戰(zhàn)性的題目。這樣的題目，學(xué)生習(xí)慣稱之為“好題”。練習(xí)過程的控制權(quán)悄悄向?qū)W生轉(zhuǎn)移。學(xué)生做什么樣的題目，怎樣做題目，不是教師說了算。他們?cè)诔錆M研究性的練習(xí)過程中，增強(qiáng)了針對(duì)性，保護(hù)了主動(dòng)性，激發(fā)了創(chuàng)造性。

練習(xí)的題目可以增加思考性、開放性。三年級(jí)教學(xué)“分?jǐn)?shù)的大小比較”，課前，教師設(shè)計(jì)了這樣的練習(xí)：怎樣比較23和14的大小。即布置給學(xué)生一個(gè)問題，讓學(xué)生寫下自己的想法。每位學(xué)生帶著自己的想法走進(jìn)課堂進(jìn)行交流，在交流過程中豐富、完善、修正各自原先的想法。這節(jié)課上完，教師布置的練習(xí)還是一個(gè)問題：怎樣比較分?jǐn)?shù)的大?。繉W(xué)生回顧課中各人交流的方法，這次寫下的是自己的新認(rèn)識(shí)。這樣的練習(xí)，多了探索、研究的味道；這樣的練習(xí)，對(duì)學(xué)生更具有挑戰(zhàn)性與發(fā)展性；這樣的練習(xí)，成為學(xué)生展現(xiàn)各自想法的平臺(tái)，給學(xué)生學(xué)習(xí)提供了更大的空間。

以往的練習(xí)，最后的“成品”都在教師的預(yù)設(shè)中，呈現(xiàn)出來的是既具有唯一性也具有統(tǒng)一性的“產(chǎn)品”。而現(xiàn)在，學(xué)生完成的練習(xí)具有更大的差異性，因?yàn)椤把芯俊倍鴰в袑W(xué)生個(gè)人的烙印，是更多展現(xiàn)學(xué)生豐富多彩想法的“作品”。