高職院校教學(xué)工作診斷與改進的必要性、難點及對策

林玥茹 石偉平

[摘要]高職院校教學(xué)工作診斷與改進不僅是提高高職教育質(zhì)量的必然要求，也是高職教育評估深化的必然趨向。高職院校教學(xué)“診改”具有兩大難點：一是觀念上如何由傳統(tǒng)評估思想轉(zhuǎn)向內(nèi)部問題解決；二是工具上如何保障“診改”的真實性、科學(xué)性與可行性。要推進高職院校教學(xué)“診改”，學(xué)校應(yīng)發(fā)揮主體作用，形成常態(tài)化的“診改”制度；政府要側(cè)重引導(dǎo)監(jiān)督，杜絕運動化與功利化傾向；學(xué)界需加強相關(guān)研究，為“診改”提供理論支持。

[關(guān)鍵詞]診斷與改進 高職院校 教學(xué)工作 教育質(zhì)量

[作者簡介]林玥茹（1993- ），女，四川鄰水人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀碩士；石偉平（1957- ），男，上海人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所所長，教授，博士生導(dǎo)師。（上海 200062）

[中圖分類號]G718.5 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）04-0049-06

為貫徹落實《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，教育部先后印發(fā)了《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度的通知》《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導(dǎo)方案（試行）》《關(guān)于全面推進職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度建設(shè)的通知》等一系列文件，以推動建立常態(tài)化的高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量自主保障機制，引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注與爭論。本文僅就高職院校為什么要進行教學(xué)工作診斷與改進、診斷與改進的難點是什么、如何進行診斷與改進三個問題進行分析，以期為我國高職院校進行科學(xué)的教學(xué)診斷與改進提供啟示。

一、從“評估”到“診改”：質(zhì)量保障與評估深化的雙重必然性

聯(lián)合國教科文組織在《教育2030行動框架》中提出了教育評價在改進學(xué)習(xí)成果、提高教育質(zhì)量中的重要作用，要求制定全面的國家監(jiān)測和評價制度，以便為政策制定和教育體系管理提供可靠依據(jù)。我國高等職業(yè)教育目前仍面臨質(zhì)量不高的問題，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是職業(yè)院校的根本使命。在通過教育評價提高職業(yè)教育質(zhì)量這一時代要求下，高職院校教學(xué)工作診斷與改進具有質(zhì)量保障與評估深化的雙重必然性。

1.高職院校教學(xué)“診改”是提高高職教育質(zhì)量的必然要求。當前，我國職業(yè)教育面臨諸多問題，如職業(yè)教育缺乏吸引力、職業(yè)教育的社會地位較低等，其中一大原因就在于我國職業(yè)教育的教育質(zhì)量還相對較差，所培養(yǎng)出的技術(shù)技能型人才在獲取經(jīng)濟地位與社會聲望時難占優(yōu)勢。近年來，我國高職教育質(zhì)量雖然穩(wěn)中有升，但仍有很多不足之處。在投入質(zhì)量上，高等職業(yè)教育面臨著經(jīng)費投入不足、地區(qū)差異較大的問題。例如，“2016年，超過60%的公辦高職院校的生均財政撥款低于12000元”①，僅“北京、西藏、上海、寧夏等4地生均公共財政教育經(jīng)費較高”②。而與普通教育相比，“2013年全國高職生均公共財政預(yù)算教育事業(yè)費支出只占到普通本科的59.7%”③；“2016年高等職業(yè)教育經(jīng)費投入只占全國高等教育經(jīng)費總投入的18%”。④在過程質(zhì)量上，高職教育面臨著專業(yè)內(nèi)涵尚需提升、師資隊伍有待加強、政府專項引導(dǎo)乏力等問題。例如，“200多所院校專任教師到編率不足80%；部分院校生師比超過30︰1”⑤。在結(jié)果質(zhì)量上，高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量有待提高，高職院校畢業(yè)生在勞動力市場上的競爭力較弱。例如，“2015屆高職畢業(yè)生畢業(yè)半年后平均月工資收入3409元”⑥，“未到達當年城鎮(zhèn)單位就業(yè)人員平均月工資5169元”⑦?！?015年，接受高等職業(yè)教育的受教育者中35.6%成為商業(yè)、服務(wù)業(yè)人員（大學(xué)本科15.3%），20.7%成為生產(chǎn)運輸設(shè)備操作人員（大學(xué)本科6.7%），而僅有19.8%成為專業(yè)技術(shù)人員（大學(xué)本科43.5%）?！雹噙@些都在一定程度上表明：高職教育質(zhì)量問題仍是我國的一大痼疾，提升教育質(zhì)量是高職院校迫在眉睫的根本任務(wù)?！敖虒W(xué)是教育工作的主渠道，所以，提高教育質(zhì)量的重點是提高教學(xué)質(zhì)量”，⑨教學(xué)診斷與改進則是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。

高職院校教學(xué)工作診斷與改進對教學(xué)工作具有重大的促進作用，是提高高職院校教學(xué)質(zhì)量、高等職業(yè)教育質(zhì)量的重要途徑。其旨在通過查找人才培養(yǎng)工作各個要素的不足之處并加以改進，在以問題為導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，以高職院校自身為主體，進行“癥狀查找”“病因確定”并“對癥下藥”，最終實現(xiàn)自我完善與質(zhì)量提高。這能夠促使高職院校把工作的關(guān)注點轉(zhuǎn)移到“質(zhì)量”上來，重視對教學(xué)工作相關(guān)信息的日常采集、對人才培養(yǎng)質(zhì)量的隨時監(jiān)控、對具體教學(xué)問題的及時處理，以更有針對性、更有效地推進學(xué)校改革與發(fā)展。同時，教學(xué)工作診斷與改進也是高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的重要組成部分，其與由政府組織的、以督導(dǎo)和第三方評估為主要形式的外部質(zhì)量保障體系，共同組成了具有中國特色的、完整的現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系。

2.高職院校教學(xué)“診改”是高等職業(yè)教育評估深化的必然趨向。20世紀90年代末至21世紀初，高等職業(yè)教育評估基本以合格評估為主，重在評估高職院校辦學(xué)與人才培養(yǎng)工作的基本水平。進入21世紀后，開始加強對高等職業(yè)教育評估的引導(dǎo)與深化，對評估的目的和意義、指導(dǎo)思想、基本任務(wù)、原則、指標體系、實施辦法等進行了調(diào)整改進，這兩個階段職業(yè)教育評估的重點任務(wù)都已基本完成。然而，隨著經(jīng)濟社會的變化與職業(yè)教育自身的發(fā)展，這種依賴外部問責(zé)機制、強調(diào)統(tǒng)一標準、側(cè)重結(jié)果質(zhì)量評價的職業(yè)教育評估已然出現(xiàn)諸多問題，因此，職業(yè)教育評估必須進行改革與深化，走向內(nèi)部與外部相互結(jié)合、標準化與個性化相互補充、規(guī)?；c常態(tài)化相互支持的新局面。

對于高職院校而言，進行教學(xué)診斷與改進、建設(shè)高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系是職業(yè)教育評估深化的必然趨向。《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度的通知》明確提出，高職院校教學(xué)工作診斷與改進是指“學(xué)校根據(jù)自身辦學(xué)理念、辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標，聚焦專業(yè)設(shè)置與條件、教師隊伍與建設(shè)、課程體系與改革、課堂教學(xué)與實踐、學(xué)校管理與制度、校企合作與創(chuàng)新、質(zhì)量監(jiān)控與成效等人才培養(yǎng)工作要素，查找不足與完善提高的工作過程”。這里的“教學(xué)工作”是廣義的，包含了培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的一切活動。而“診斷”一詞源于醫(yī)學(xué)界，原指醫(yī)生對個體精神、體質(zhì)狀態(tài)進行判斷，是治療、預(yù)后、預(yù)防的前提。引申至此，“診改”則指高職院校對自身教學(xué)工作的狀態(tài)加以判斷，以排查問題、解決問題。因此，與以往的評估不同，高職院校教學(xué)“診改”以高職院校自身作為評價主體，強調(diào)從內(nèi)部自愿進行問題診斷與教學(xué)改進。這不僅為構(gòu)建耗時耗力較少的內(nèi)部質(zhì)量保障體系提供了可能，也有利于從根本上解決以往職業(yè)教育評估方法產(chǎn)生的問題。

在實施“管辦評分離”之后，雖然外部的第三方評估十分重要，但這并不代表高職院校的自我診斷與改進可以被第三方評估完全替代。外部的第三方評估、院校的自我診改、教育行政部門的診改復(fù)核應(yīng)當同時存在、相輔相成，共同構(gòu)成現(xiàn)代高等職業(yè)教育質(zhì)量保障體系。同時，建設(shè)內(nèi)部的診斷與改進制度也符合國際職教評估的發(fā)展趨勢：以辦學(xué)目標為中心，注重院校和專業(yè)特色；以自我內(nèi)部評估為主，以提高教學(xué)質(zhì)量為主，外部評估建立在內(nèi)部評估基礎(chǔ)之上。

因此，高職院校教學(xué)診斷與改進不僅是提高高等職業(yè)教育質(zhì)量的必然要求，也是職業(yè)教育評估深化的必然趨向。其不僅能切實發(fā)揮學(xué)校作為教育質(zhì)量保證主體的作用，有利于內(nèi)部質(zhì)量保證制度體系和運行機制的不斷完善，也是持續(xù)提高技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措和制度安排。

二、高職院校教學(xué)工作診斷與改進的難點

高職院校教學(xué)工作診斷與改進的根本出發(fā)點是通過探索適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展新常態(tài)需要的高職院校內(nèi)部教育質(zhì)量保證體系，最終實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。要科學(xué)高效地進行高職院校教學(xué)“診改”工作，必須克服以下兩大難點：

1.觀念：由傳統(tǒng)評估思想轉(zhuǎn)向內(nèi)部問題解決。不少高職院校開展教學(xué)診斷與改進工作時難以跳脫出傳統(tǒng)的評估思想，仍習(xí)慣于把診斷項目當作評估指標體系，對不同維度的教學(xué)工作進行簡單的打分評級，或?qū)⒆晕以\斷與改進報告表視為提交給教育行政部門的評估材料，忽略了“診改”與傳統(tǒng)“評估”的區(qū)別。以往對高職院校開展的評估基本可以分為三類：合格評估，是對標準底線的鑒定；水平評估，是一種綜合的等級評估；選優(yōu)評估，是對職業(yè)教育機構(gòu)辦學(xué)成果的獎勵評估。這三類評估的一個共同之處在于注重基本指標的全面檢測，以判斷是否達標、為何水平、是否優(yōu)秀等。因此，盡管這類評估的根本目的同樣在于提高高職教育質(zhì)量，但在實踐中不少高職院校卻更側(cè)重于標準水平的達成，對自身問題的解決也更像是為了滿足評估指標而完成任務(wù)。“診改”工作則不同，其面向自我，是問題導(dǎo)向的，重點在于高職院校自己診斷其內(nèi)部已有問題并解決該問題。因此，開展高職院校教學(xué)診斷與改進時應(yīng)看到每所高職院校的特點，意識到各高職院校教學(xué)問題的不同，而不應(yīng)照搬以往的評估思路，把高職院校的教學(xué)工作放進外部制定的、統(tǒng)一的指標體系里去套。然而，當前大多數(shù)省、自治區(qū)、直轄市出臺的診斷項目參考表幾乎都是直接參照了教育部職業(yè)教育與成人教育司發(fā)布的《高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷項目參考表》，包含體系總體框架、專業(yè)質(zhì)量保證、師資質(zhì)量保證、學(xué)生全面發(fā)展保證、體系運行效果5個診斷項目，下設(shè)15個診斷要素、37個診斷點。這當然對高職院校教學(xué)“診改”工作有指導(dǎo)意義，也方便教育行政部門進行統(tǒng)一復(fù)核與多校比較，但這種自上而下、全面繁復(fù)的診斷表也可能使高職院校產(chǎn)生誤解，忙于應(yīng)付而忽略了具體問題的解決，將內(nèi)部診斷又當成一場外部評估。

如果我們把各種各樣的高職院校比作不同的幾何體，那么傳統(tǒng)的、來自外部的評估就像是一種質(zhì)檢大會，把一個區(qū)域內(nèi)各種各樣的高職院校都囊括進來，放在同一個臺子上用同一把標尺進行測量，要求每一個不同的幾何體都有同樣的重量、密度、高度等；教學(xué)診斷與改進工作則更像是在質(zhì)檢基礎(chǔ)上進行的產(chǎn)品完善工程，重在檢查長方體、圓柱體、球體、三棱錐各自的問題，以使其成為更好的長方體、圓柱體、球體、三棱錐。當然，這并不是說兩者是互相排斥、相互矛盾的，也不是說“診斷”工作不需要“評估”的工具與方法，而是強調(diào)高職院校應(yīng)在觀念方面發(fā)生根本的轉(zhuǎn)變，由依賴外部統(tǒng)一標準問責(zé)轉(zhuǎn)向注重內(nèi)部個性化自省，從側(cè)重耗時耗力的全面檢測轉(zhuǎn)向常態(tài)化的問題診斷與問題解決，從而根據(jù)自身的特點，圍繞自己的辦學(xué)理念與人才培養(yǎng)目標，建立起高職院校個性化、自我服務(wù)的內(nèi)部質(zhì)量保證體系，提高教育教學(xué)質(zhì)量。

2.工具：保障“診改”的真實性、科學(xué)性、可行性。要實現(xiàn)高職院校教學(xué)“診改”工作的常態(tài)化，提高問題診斷與問題解決的效率，“診改”工具的開發(fā)與數(shù)據(jù)系統(tǒng)的支撐必不可少。高職院校應(yīng)當充分利用信息技術(shù)，建立校本人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)，具體掌握和分析人才培養(yǎng)工作狀況，并及時發(fā)布社會關(guān)注的人才培養(yǎng)核心數(shù)據(jù)。但這樣會面臨三個問題：這些數(shù)據(jù)是真實的嗎？制定這些診斷項目、診斷要素與診斷點有科學(xué)依據(jù)嗎？這些數(shù)據(jù)能夠較為便捷高效地收集到嗎？

首先，數(shù)據(jù)的真實性是高職院校教學(xué)診斷與改進工作的基礎(chǔ)。就算高職院校已經(jīng)建立了較為完善的“診改”工作數(shù)據(jù)平臺，但只要在輸入數(shù)據(jù)時無法保證其真實性，這個數(shù)據(jù)平臺就不可能診斷出高職院校教學(xué)工作中的真實問題，更遑論解決問題。在以往的評估中，不乏這種數(shù)據(jù)造假事件。為了獲取各種外在利益，有的高職院校在評估中極具功利性，不僅在一些數(shù)據(jù)上弄虛作假，甚至暗箱操作，讓學(xué)生重做試卷、重交作業(yè)等，導(dǎo)致部分評估在一定程度上存在過程形式化、結(jié)果人為化的問題。而在當前的“診改”中，高職院校也可能為了應(yīng)對教育行政部門的抽樣復(fù)核而謊報難以核實的數(shù)據(jù)（如隱瞞質(zhì)量事故數(shù)量）或美化難以證實的診斷點（如質(zhì)量文化建設(shè)）等。因此，在高職院校教學(xué)診斷與改進工作中，保證數(shù)據(jù)的真實性十分重要。

其次，診斷項目的科學(xué)性是高職院校進行科學(xué)的教學(xué)診斷與改進的前提。目前，除西藏等個例外，基本上所有省、自治區(qū)、直轄市都出臺了省級高職診改方案，并列出了診斷項目參考表。但是，對于為什么要選擇這些診斷項目，選擇這些診斷項目有什么科學(xué)依據(jù)，診斷項目、診斷要素與診斷點之間的關(guān)系如何等問題，并未進行明確說明。少數(shù)?。ㄊ校┬薷牧私逃柯殬I(yè)教育與成人教育司發(fā)布的《高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷項目參考表》，如江蘇省將“課程質(zhì)量保證”單獨作為一個診斷項目，而不再是“專業(yè)質(zhì)量保證”下的診斷要素；而安徽省則在“專業(yè)質(zhì)量保證”中新增了“課堂教學(xué)質(zhì)量保證”這一診斷要素，這至少表明對于專業(yè)、課程、教學(xué)的關(guān)系及診斷項目的具體內(nèi)涵等方面還存在諸多爭議。此外，診斷要素間的相互涵蓋如“標準體系建設(shè)及效果”與課程的“目標與標準”、有關(guān)教育產(chǎn)出質(zhì)量診斷項目的不充分等問題也使得診斷項目的科學(xué)性受到質(zhì)疑。

最后，診斷項目及其數(shù)據(jù)收集的可行性是高職院校教學(xué)診斷與改進實施的關(guān)鍵。要使高職院校教學(xué)“診改”工作常態(tài)化、高效化，減少人力物力時間的消耗，有關(guān)診斷項目的數(shù)據(jù)收集就應(yīng)是明確而便捷的，但已有的高職院校教學(xué)工作或內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷項目參考表中的部分診斷點是模糊不清的。例如：師資隊伍數(shù)量、師資隊伍結(jié)構(gòu)、學(xué)生輟學(xué)數(shù)等是可以量化計算的，但學(xué)校、院系、專業(yè)等層面師資隊伍建設(shè)規(guī)劃的科學(xué)性、一致性和可行性，專業(yè)人才培養(yǎng)方案是否規(guī)范、科學(xué)、先進并不斷優(yōu)化等觀測點卻是難以量化或者缺乏質(zhì)性的判斷標準的。因此，如何使得高職院校教學(xué)“診改”的工具具有科學(xué)性、可操作性，還需要進一步的理論探索與實證研究。

三、高職院校教學(xué)工作診斷與改進的對策

高職院校教學(xué)工作診斷與改進目前還處在尚未成熟的實踐探索階段，這不僅要求高職院校充分發(fā)揮主體作用，也需要政府扮演好引導(dǎo)與監(jiān)督的角色，學(xué)界加強研究并提供理論支持。只有三者形成內(nèi)外合力，高職院校教學(xué)“診改”工作才可能科學(xué)高效地推進。

1.學(xué)校發(fā)揮主體作用，形成常態(tài)化的“診改”制度。高職院校在推進教學(xué)“診改”工作的過程中，必須明確意識到自己的主體地位，并充分發(fā)揮主體作用。在理念上，高職院校應(yīng)重視教學(xué)工作診斷與改進制度建設(shè)和運行的持續(xù)性，克服橫向、靜態(tài)的評估化情結(jié)，轉(zhuǎn)向問題導(dǎo)向思維。只有當高職院校充分認識到教學(xué)“診改”是為了發(fā)現(xiàn)、改進學(xué)校內(nèi)部不足，是為了學(xué)校自身的發(fā)展，才可能真正落實“診改”工作。

在目標與標準上，高職院校應(yīng)著眼于辦學(xué)定位與人才培養(yǎng)目標，開發(fā)具有自身特色的“診改”工具，劃出自身的質(zhì)量標準線，發(fā)現(xiàn)自身的實際問題，并根據(jù)具體情況進行改進。高職院校教學(xué)診斷與改進是以學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)為抓手，最終落到人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高上，因此，沒有必要過于看重學(xué)校間的橫向比較。完全統(tǒng)一、強制的“診改”標準也不一定適合每一所高職院校，毫無針對性、忽視學(xué)校個體差異的教學(xué)“診改”只可能造成學(xué)校疲于應(yīng)付、走形式的局面。

在工具開發(fā)與平臺建設(shè)上，高職院校應(yīng)注重數(shù)據(jù)的真實性、科學(xué)性、可采集性、動態(tài)性與交互性。一方面，應(yīng)注重完善數(shù)據(jù)平臺的建設(shè)，實現(xiàn)基礎(chǔ)數(shù)據(jù)穩(wěn)定與共享，實時動態(tài)反饋教學(xué)質(zhì)量狀態(tài)；另一方面，雖然不同高職院校信息化建設(shè)與應(yīng)用的情況不盡相同，工具的開發(fā)與數(shù)據(jù)平臺的建設(shè)也難以一蹴而就，但也不可以此為借口延遲“診改”工作。

在機構(gòu)設(shè)置與制度建設(shè)上，高職院校應(yīng)盡可能地實現(xiàn)常態(tài)化?！霸\改”機構(gòu)應(yīng)人員精簡，職責(zé)明確；“診改”制度建設(shè)應(yīng)納入日常工作，針對學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生這五個不同的“診斷”對象，建立相對獨立又相互關(guān)聯(lián)、相互支持的質(zhì)量保證機制。但是，在制度建設(shè)與實施細節(jié)上還需多加斟酌，如“診斷”工作是否應(yīng)與教師績效考核掛鉤、如何避免形式大于內(nèi)容而額外增加教師負擔(dān)等。

2.政府側(cè)重引導(dǎo)監(jiān)督，杜絕運動化與功利化傾向。政府在高職院校教學(xué)診斷與改進中主要扮演引導(dǎo)者、監(jiān)督者與輔助者的角色，因此，政府應(yīng)為“診改”主體（高職院校）保駕護航，提供一定的外部支持。首先，需建立并完善相關(guān)監(jiān)督機制，科學(xué)開展“診改”抽樣復(fù)核。如明確自主診斷結(jié)果與復(fù)核結(jié)果是否相符的判斷標準，細化復(fù)核工作的具體流程；落實“診改”工作信息公告制度建設(shè)，要求高職院校定時公開人才培養(yǎng)核心數(shù)據(jù)，以供社會查詢證實；建立“診改”造假懲罰制度，使數(shù)據(jù)造假造成的損失遠遠大于其收益，在一定程度上督促高職院校保證教學(xué)“診改”的真實性；等等。其次，可構(gòu)建省級、國家層面的數(shù)據(jù)平臺，為高職院?！霸\改”提供數(shù)據(jù)支持，便于其在比較自身歷史數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，了解學(xué)校在各省及全國內(nèi)的大致定位，推動“診改”工作的可持續(xù)發(fā)展。另外，還可系統(tǒng)性地開展相關(guān)培訓(xùn)，為高職院校教學(xué)“診改”提供指導(dǎo)與幫助。

同時，政府相關(guān)部門需克服急于求成的心態(tài)，避免過度干預(yù)，防止高職院校教學(xué)診斷與改進走向行政化、運動化與功利化。高職院校在“診改”中處于主體地位，政府的作用側(cè)重于引導(dǎo)監(jiān)督。同時，高職院校教學(xué)診斷與改進是一個復(fù)雜的、長期的、涉及方方面面的改革過程，政府的急于求成只能揠苗助長，導(dǎo)致高職院校忙于應(yīng)付、有所分心，難以真正提高教育教學(xué)質(zhì)量。因此，政府部門對高職院?！霸\改”既要積極探索，也要避免對規(guī)模、速度、形式的片面追求。

3.學(xué)界加強相關(guān)研究，為“診改”提供理論支持。目前，學(xué)界對高職院校教學(xué)工作診斷與改進問題十分關(guān)注，但存在一定不足，可從以下幾個方面加強相關(guān)研究：

首先，厘清相關(guān)概念，深化教育內(nèi)部評價理論。學(xué)界對于教育內(nèi)部評價的相關(guān)概念還存在諸多爭議。例如，高職院校教學(xué)“診改”工作的根本出發(fā)點在于提高教育質(zhì)量，而關(guān)于“什么是質(zhì)量”這一問題就眾說紛紜。有的學(xué)者認為：高職院校教育質(zhì)量取決于培養(yǎng)出的技術(shù)技能型人才的生涯發(fā)展；有的學(xué)者則強調(diào)高職院校提供“適目的性”產(chǎn)品和服務(wù)滿足“顧客”需要的程度和能力等。這些對質(zhì)量的不同認識，可能導(dǎo)致高職院校教學(xué)“診改”對象、標準等的不同，從而影響整個“診改”工作的價值取向與科學(xué)性。因此，應(yīng)打破以往教育評價多注重外部評價的局限，補充深化內(nèi)部評價理論研究，推動學(xué)校內(nèi)部保障體系的真正建立。

其次，加強職業(yè)教育自身理論研究，以突出職業(yè)教育的特殊性，使“診改”工作符合職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律。職業(yè)教育教師教學(xué)診斷就具有領(lǐng)域特殊性。職業(yè)教育教師與普通教育教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式以及所需的知識與能力等大不相同，其要具備教會學(xué)生從事特定職業(yè)、成為技術(shù)型技能型人才的能力，但有關(guān)這種能力如何培養(yǎng)、如何評價的理論研究是不充足的。這意味著對高職院校教師這一對象進行“診改”時將面臨“診改”目標、內(nèi)容、標準等多方面模糊不清的困境。這一問題同樣出現(xiàn)在對高職院校學(xué)生的評價上。當前對學(xué)生的研究基本沿用普通教育的相關(guān)結(jié)論，如在學(xué)生認知規(guī)律方面運用最多的即多元智能理論，但很少有學(xué)者將高職院校的學(xué)生當作一個群體進行單獨研究，自然很難針對其認知方式與發(fā)展規(guī)律提出相應(yīng)的教學(xué)改進措施。因此，應(yīng)完善職業(yè)教育相關(guān)研究，減少高職院校在落實教學(xué)診斷與改進工作時的困惑。

最后，加強實證研究，豐富研究方法。由于“診改”制度的建設(shè)還處于初步階段，學(xué)界對此的實證研究還較為貧乏，已有研究多從純思辨的角度進行探討，其科學(xué)性與實用性仍有待商榷。因此，學(xué)界還需豐富研究方法，為教學(xué)“診改”及職業(yè)教育質(zhì)量提升提供更多的支持與指導(dǎo)。

[注釋]

①②③⑤⑥上海市教育科學(xué)研究院，麥可思研究院.2017中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告[M].高等教育出版社，2017：35，37，64，27，11.

④教育部財務(wù)司，國家統(tǒng)計局社會科技和文化產(chǎn)業(yè)統(tǒng)計司.2014中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒[M].北京：中國統(tǒng)計出版社，2015：69.

⑦國家統(tǒng)計局.2015年度數(shù)據(jù)（就業(yè)人員與工資）[EB/OL].（2016-09-01）[2017-08-31].http：//data.stats.gov.cn/easyquery.htm？cn=C01.

⑧國家統(tǒng)計局人口和就業(yè)統(tǒng)計司.2016中國人口和就業(yè)統(tǒng)計年鑒[EB/OL].（2017-01-01）[2017-08-31].http：//navi.cnki.net/knavi/YearbookDetail？pcode=CYFD&pykm=YZGRL.

⑨周濟.教學(xué)評估是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵舉措[J].中國高等教育，2006（10）：5.

[參考文獻]

[1]姜大源.職業(yè)教育：評估與示范辨[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（10）.

[2]牛金成.國際職教評估發(fā)展之趨勢[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2012（33）.

[3]任占營.職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度建設(shè)的思考[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2017（3）.

[4]孫翠香，龐學(xué)光.我國高等職業(yè)教育評估：現(xiàn)狀、問題及改進策略[J].河北師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2014（5）.

[5]UNESCO.Education 2030 Framework for Action[EB/OL].（2015-11-04）[2017-08-21].http：//unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245656E.pdf.